2004年1月教育部以文件形式颁发《大学英语课程教学要求》试行稿，网络自主学习因此广泛开展起来。例如:“东南大学实行网络英语学习模式。该模式分为三部分。第一部分是课内精读课，教师授课，讲解文章重点、难点，每周2学时。第二部分是课内自主学习课，学生自行练习听说，教师监控、现场指导、帮助，每周2学时。地点是网络学习中心，一人一机。第三部分是课外自主学习，学生自行决定听说读写内容，教师通过网络监控。每周4学时。地点是网络学习中心，一人一机。”^[1] 一、理论框架部分的问题

通过阅读国内外文献可以发现，关于自主学习和网络自主学习的理论框架，都是西方人创立的，中国人自己建立的理论框架则很少。推而广之，这在语言学领域也基本如此，中国人即便创立了自己的理论，也基本是在模仿西方理论的基础上创立的。“心理专家研究分析发现，中国人思考问题注意辨证、矛盾、联系与和谐，而逻辑能力明显不足。中国人擅长宏观思维，西方人擅长微观思维。中国人偏好形象、直观、类比思维，西方人偏好概念、逻辑思维。”^[2]中国人不喜欢逻辑思辨、形而上学的思维，中国人是一个非常讲求实际的民族，喜欢实际的东西，喜欢踏踏实实做事情。就网络自主学习而言，教育部下发文件，然后所有的高校根据自己的实际情况纷纷开展实际的教学活动。中国人虽然不善于创造理论，但善于把事情做起来，而具体的教学实践也是非常重要的。

中国网络自主学习方面的论文中，在理论框架或背景部分，一般是建构主义、认知主义、人本主义。其中最频繁地被提及的就是建构主义，但是建构主义跟网络自主学习的关系并不紧密。

建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习，换言之，建构主义教学既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义学习环境下的教学设计原则如下：强调以学生为中心,强调“情境”对意义建构的重要作用，强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

这些建构主义的内容，与自主学习和网络自主学习是有联系的，但是这种联系又不是特别明确。如以学生为中心等所有的内容，针对的是传统教学模式，针对的不是自主学习，更不是网络自主学习，而且问题的关键是，建构主义没法指导网络自主学习的教学和学习。因此，写论文时把建构主义放在理论框架部分不是特别有说服力。

关于建构主义不适合做网络自主学习的理论框架，还有一个佐证，就是在西方人关于网络自主学习和自主学习方面的论文，几乎没有一篇文章是用建构主义做理论框架的。而中国期刊上的文章的理论部分基本都是建构主义，对比很明显。理论框架都是西方人创立的，他们自己在网络自主学习方面都不用建构主义，这个事实是值得人们思考的。

西方期刊上引用比较多的是自主学习的模型，例如：Butler和Winne^[3]，Winne 和 Hadwin^[4]，Winne^[5]等提出的基于信息处理理论的认知模型，以及 Bandura^[6]，Zimmerman^[7,8]等提出的社会认知模型，其中最流行且用得最多的还是Zimmerman的自主学习理论模型，根据这个模型，自主学习分为计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思阶段，受到个人、行为和环境因素的影响。但是这些自主学习的理论框架也有问题，即它们论述的是在传统环境下自主学习，不是为了网络自主学习量身订做的。网络自主学习是有自己的特色的，也应该有符合网络自主学习的理论框架，但目前中国这个领域的研究还比较少。 二、实验设计部分的问题

中国网络自主学习的研究的另外一个问题是，很多文章都是在泛泛而谈，如网络自主学习的好处、网络自主学习应该注意的问题。这些泛论，很难让人判断这些论断都是从何得出，因为这些文章中没有实证研究的数据支持，也许这些论断出自于作者的教学实践经验的总结，如果真是这样的话，首先，作者都没有这么说，其次，其实可以用一些实证的内容进行充实，如可以做一个问卷调查，此外,可以对学生或教师进行访谈，这样既有量的研究又有质的研究，说服力会比较强。

这些泛论的文章也从一个侧面说明了中国人的思维缺乏逻辑性。写学术论文可以走两个方向，一个方向就是形而上学，如建立理论框架，或者就某个概念的内涵和外延进行辨析，西方的期刊上有许多这样的文章，在网络自主学习领域也是这样，中国的期刊上很少有这样的形而上学的思考，正如上文提到的，中国人是不太擅长这个事情的。中国的文章里面也可以看到演绎式的构想，基本都是实践性的内容，如网络自主学习的教学流程，这些内容最好还是用实证的方法去验证比较好，而不是形而上学式的思考。因此，另外一个做研究的领域，就是实证，既可以是质的研究也可以是量的研究。可以用实证去验证西方人创立的理论框架，然后更好地指导实践。如果不做实证的话，西方的理论本身就是演绎式地构想出来的，如果就理论的细节部分同样还是泛论，那么就是空对空，全部都是空想了。严明用回归分析得到决定自主学习能力的六个因素，包括学习策略、元认知知识、自我效能、生源城乡状况、周课下学习英语的时间和学习动机。^[9]人们可以用这样的实证研究去跟Zimmerman的模型去做比较，可以做更多类似的实证研究。

在有实证研究的文章中，在实验的设计和操作部分有如下的问题。 (一)过于注重成绩的比较

许多实证研究的设计是这样的，一个实验班和一个对照班，实验班进行的是网络自主学习，然后比较实验班和对照班的考试成绩。这里就引出一个问题，有没有必要比较实验班和对照班的成绩，或者说，有没有必要比较网络自主学习条件下的成绩和传统教室环境下的成绩。

《大学英语课程教学要求》并没有要求网络自主学习模式下的学习成绩要优于传统教学模式下的学习成绩。从《大学英语课程教学要求》的内容来看，网络自主学习本身就是目的。

教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。

虽然《大学英语课程教学要求》说这是目的之一，但是全文也没有提到别的目的。所以比较网络自主学习和传统教学模式的优劣，应该从这几个角度来进行比较，就是个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。因为这才是开展网络自主学习所要追求的目的，只有这个目的达到了，国家和学校花费了那么多资源和精力才没有白费。

Whipp和Chiarelli也指出：“网络学习的文献很少关注如何在网络空间中成为有策略的学习者。与之相反，研究都集中于考试成绩和考试分数；学习者的满意度；学习方式和支持自主学习的教学设计。”^[10]

“虽然几个重要的个人、行为和环境因素已经被识别发现，但迄今为止，只有少数几个研究探索了在网络环境下它们的影响和互动，而后者对于社会认知视角下的自主学习才是至关重要的。”^[11]

“开设多媒体教学模式的目的是在保证教学质量的前提下节约师资。典型的传统模式是一个教师负责3个班级，而典型的多媒体模式则是一个教师负责6个班级。实验班利用多媒体网络开创大班化自主输入学习模式，使一个教师在不增加总工作量的前提下完成6个班级的教学任务，教师承担的班级容量明显扩大。多媒体模式与传统模式学生的高考成绩和大学英语四级成绩均不存在显著性差异，两大模式的教学效果基本持平。这表明多媒体模式减少传统的面授课时是以不牺牲教学质量为代价的。多媒体教学模式采用现代化教学手段，在保证教学质量的同时节约了大量师资，实现了实验目的，这是值得充分肯定的。”^[12]37-41

上面的这一段话，表达了网络自主学习的另外一个目的，即保证教学质量的前提下节约师资。通过个性化学习方法的形成、自主学习能力的发展、节约师资这几个目的可以看出，网络自主学习的目的并不在于成绩，只要两种教学模式下的成绩持平就好了。

网络自主学习是否能够成功，有先决条件，如要具备适宜的软硬件条件、教师要进行监控、课堂面授和网络自学时间要有适宜比例等。传统模式下的教室学习是否成功也有自己的先决条件。在两种模式都处于各种完美条件下，究竟哪种模式会得到更高的考试分数呢？网络自主学习也是一种自学，自学条件下的学习成绩是不是一定要好于传统的教师授课条件下的学习成绩，这是值得商榷的事情。在自学的条件下，很可能学生自身的素质会起到更大的作用。因此,用学习成绩作为标准来比较两个学习模式，对于网络自主学习来说也是过高的要求。

在实证的方面，也有一些研究证明了网络自主学习的成绩要显著地好于传统模式的学习，但是也有一些研究得到了不同的结论。冯奇和郑晶的研究^[12]37-41就是一例，下面的几个研究也是例子。

刘座熊通过对4个问卷以及实验对象4次考试成绩的分析，发现网络辅助自主学习在起始阶段能很有效地提高学生的成绩，但从长远来看，其效果可能与传统模式一样。^[13]

杨红燕依据在中国地质大学进行的一个为期2年的新模式试点实验，选择了4个班级(2个作为实验班，2个作为控制班)为调查对象。整个调查分为4个阶段，利用测试、问卷、访谈、课堂观察等手段，搜集了学生听力和口语的学习成绩、学生学习英语动机强度等数据。研究结果表明CALL模式对学生听说成绩虽无显著的促进作用，但其教学效果并不会差于传统的面授模式。在学习动机方面，使用CALL模式的学生与使用传统面授模式的学生相比，动机强度也无显著差异，但学生的学习动机略有提高。^[14]

章黉和宣安在上海交通大学做研究，一部分非英语专业学生学习《新视野大学英语》(以下简称《新视野》)教材，教师采用网络教学模式的大学英语教学方法。学生每周上4节英语课，其中2节课在网络教室利用计算机进行听读写训练，另外2节课在普通教室不再进行专门的听力训练。在网络教室，学生根据教师事先准备的课程内容进度表以及学习材料，按照适合自己英语水平的进度进行听读写训练并自我检查。另一部分非英语专业学生学习《21世纪大学英语》教材(以下简称《21世纪》) ，教师采用传统教学模式下的大学英语教学方法，学生同样每周上4节英语课。

对他们在2006-2007学年第一学期(试验组学生学习大学英语课程的第三学期)的期中和期末听力考试的成绩进行分析比较，统计分析发现2种教学模式下学生的英语听力成绩都有提高，但未能发现网络教学模式比传统教学模式在提高学生英语听力技能方面有更显著的效果。^[15]

综上所述，开展网络自主学习的目的本不在于提高成绩，比起传统的学习模式，网络自主学习是否能够提高学习成绩在情理上及在实证上都值得怀疑，因此，如此众多的研究都在用学习成绩来证明网络自主学习的优越性，这是值得商榷的。 (二)缺乏有效的数据统计

龚维国和朱乐红比较了实验组和对比组各自考场平均分、分数段、考场前三甲数据、考场排名靠后的三人数据。但是这些比较都是通过原始数据列表的形式进行的直观的比较，其实比较这些项目都没有说服力，直观地进行比较也无法得到确切的结论，只要做一个T检验就可以。^[16]

王蕾说：“经过示范教学的A班学生(60人)与传统教学模式下的学生(60人)相比，在期末试卷分数、课堂学生操练时间、自主学习兴趣、大学英语四级通过率、听说能力等方面均有显著提高。”但是显著这个词是不能乱用的。王蕾仅仅把试卷各项平均得分、课堂学生累加操练时间、大学英语四级通过率和优秀率列举出来，但是一组数字比另外一组数字多一点，这不一定是有意义的，很可能是随机误差。要证明显著，只有进行数据统计。^[17]

赵雪爱和战盈、任连奎和王洪月的研究同样没有经过任何统计，基本上是原始数据的罗列，这样得到的结论没有意义。^[18,19]

吾文泉和张海燕通过Excel数据统计工具做了柱状图，对实验班和对照班学生5次大学英语四六级考试成绩进行分析，分析了通过率、平均分等项目，但是这种分析工具不如SPSS。柱状图直观一些，但在统计学上依然没有意义。^[20]

下面的两个研究要重点提及。

刘萍和秦军为了客观地了解教师的指导、监督和管理对学生学习效率的提高作用，也为了了解在有、无监管2种状态下进行自主学习所产生的学习效果的差异，在所教的6个网络试点班中随机抽出1个班作为对照组，其他5个班均为受试组，进行了如下的教学实验,自变量： 对照组处于无教师监控状态下自主学习，受试组在教师指导﹑监督下进行自主学习。因变量：2005年6月的全国大学英语四级考试。^[21]

这个实验设计得很好，研究的课题很有意义，而且历时2年，最后的结果是“受试组大学英语四级考试成绩的总分平均分、通过率、通过平均分都高于对照组。”但非常遗憾的是，该实验依然没有数据统计，只是上述对比项目数字的罗列、对比。所以，这么好的实验，2年的努力，最后没有能够说明任何问题，甚为可惜。

郑佩芸的实验也设计得很巧妙，她研究了网络教学对一般要求和较高要求级别的学生所产生的教学效果，这是一个很少有人关注的角度。^[22]她得出，“从分级测试和期末测试结果来看，经过一学期的时间，II级网络教学班学生的总体英语水平(除口语外)稍逊于传统教学班，I级网络教学班的总体测试成绩均高于它们的平行班”。她的数据呈现也是班级平均分，这里也不好说她的实验就是失败的，毕竟平均分低还是能够说明一些问题。但是她通过实验得到的数据还应进行统计，至少能够说明分数是不是显著的低。

在有数据统计的研究中，个别的也有问题。

张善军的实验中，实验班和对照班都是采用基于网络的信息系统，但是实验班采用的是多元互动式教学。最后的结论是：“后测数据显示，对照班和实验班的听力、口语P值均小于0.05，说明培训后两个班的听力、口语效果有显著性差异，实验班的听力、口语效果较显著。”^[23]但是这里有一个问题，张善军只看了P值，没有看t值，听力的t值是正值而口语的t值是负值，再结合均值的对比，他的实验结果实际上说明了，实验班听力的成绩显著性地差于对照班，而实验班口语的成绩显著性地好于对照班。因此，他把统计结果看错了。

还有一类问题，就是研究中只得到百分比，并通过百分比做出结论。这个问题比较有普遍性，就不一一举例了。其实可以通过卡方拟合度检验，使得结论更有说服力。 (三)实验班学习时间更长

陈美华的实验是这样进行的，计算机网络环境下自主学习模式教学模式： 大/小班课堂教学+课外自主学习+第二课堂，每周4课时的课堂教学、每周4~6课时的课外上机以及课余时间开展的第二课堂活动。传统课堂模式： 课堂教学+第二课堂，即每周4课时的课堂教学以及课余时间开展的第二课堂。^[24]

这种实验安排的问题是，实验班和对照班的学习时间不一致。实验班的学生每周有额外的4~6课时的课外上机时间。

陈青松和许罗迈的实验中，对照班教学为周学时5课时，2周为一个教学单元; 教学内容包括综合英语+读写课程以及听说课两种。前者在普通教室进行大班教学，每班人数70~100人不等。听说课在普通语言实验室以小班形式进行听说操练，每班人数35~50人不等。2种课程均为教师课堂面授。试验班采用3+2+X教学模式，即学生每周平均用3课时在自主学习中心进行有教师参与指导的大班学习，用2课时在语言实验室进行小班操练练习; X是为学生安排的没有教师指导的完全自主的学习时间。^[25]16-23

这里的问题是，实验班比对照班多了X时间，这个X是教师安排的。

陈青松和许罗迈认为：“试验开始时向试验班全体学生展示网络课程记录学习活动的功能，并宣布学生平时自主学习成绩占学期总成绩的40%。我们期望利用网络课程的核查功能和考试的反拨作用来保证学生的训练强度和训练质量。”^[25]16-23

既然是通过平时成绩来保证学生的训练强度，这个X就有了意义，也就是说X可以被认为是学生受到某种约束的必须来学习的时间，因为学生是重视平时成绩的。而对照班并没有这样的安排。因此，实验班的学习时间就多于对照班了。

金成星和李新国是这么陈述他们的实验的，“《新视野》分为读写和(视)听说两部分。试点班选用了其网络版，对照班则全部使用了传统课堂教学模式下的纸质版教材。在课时安排上，试点班和对照班都是每周4学时，不同的是多媒体网络教学试点班要求每周不少于2小时的上网自主学习，而对照班课外自己安排预习和复习。”^[26]

这种安排是对试点班有自学的要求，而对对照班没有要求。这就造成了2个班学习时间不同。而且还有一种可能性，那就是这种不同的要求对学生的心理状态也会造成影响，心理学称作皮格马利翁效应。

所有上面的实验，因为实验对象受到不同的实验对待，最后的实验数据都变得不能说明任何问题，因为实验班成绩的提高很可能就是因为学习时间更长所导致的。 (四)只有实验班接受策略训练

傅玲芳和杨坚定的实验从2004年9月到2006年9月，共4个学期，历时2年，相对来说可以更全面、客观地研究该模式下的学生自主学习能力，对该模式实施过程中出现的问题也可以做更充分的探讨。具体做法包括定期的学习策略培训，但每个学期的侧重点有所不同。^[27]36-38

他们首先在入学初对学生进行元认知策略(metacognitive strategies) 培训，帮助其设定长、短期目标，包括学期目标、周目标; 同时要求学生注意语音与语调等方面的训练、强调在课后进行大量阅读的重要性以及通过英汉句子结构对比来学英语等。接着，主要是针对记忆策略、背诵策略、写作实践策略、听前预测、听音时对所听信息进行判断推理、通过上下文猜测、根据意群听、课后多接触真实、自然的英语语料等认知策略(cognitive strategies) 的培训。然后是情感/社交策略(affective/social strategies) 的培训，帮助学生如何在学习过程中调控自己的情感、态度、动机等。如如何在互动中学习、了解目标语文化、听英语时碰到不懂的问题可问老师和同学。

这里有一个问题，实验班有策略训练，对照班没有策略训练，这是不一样的实验处理。有人可能说，网络自主学习就需要策略训练，尤其是元认知策略，在自学过程中自我计划、自我监督、自我评估很重要，是内在的不可分割的一部分。那么问题是，传统模式的学习就不需要策略训练了吗，就可以分割了吗。就实验本身而言，这里出现了2个变量，一个是网络自主学习，另外一个是策略训练。所以实验本身应该分成4个组，第一组实施网络自主学习+策略训练，第二组实施网络自主学习但没有策略训练，第三组实施传统学习模式+策略训练，第四组实施传统学习模式但没有策略训练。最后的用方差分析实验数据。不这样就不能确定哪个因素导致了最后的实验结果。

黄青和王砥、严华和秦旭的实验也有单独对实验班进行策略训练的问题。^[28,29] (五)实验班和对照班评价方式不一致

傅玲芳和杨坚定对实验班和对照班采用不同的评价方式，实验班的评价方式是形成性评价为主，即学生的学期总成绩按平时总成绩(60%) + 期末考成绩(40%) 计算，对照班的学期总成绩是平时总成绩(30%) + 期末考成绩(70%) ，以总结性评价为主。^[27]36-38这里同样涉及到一个额外的变量，那就是评价方式。照情理来说，可能这个额外的变量的存在不是一个严重问题，但是问题是谁也说不清，实验班的平时成绩占60%，对照班平时成绩占30%，这样安排会对学生的行为造成什么影响。为了试验的严谨性，2个组的学生还是应有相同的实验条件。 三、总结

笔者总结了在网络自主学习领域的研究中所存在的问题，包括在理论框架部分较少引用西方最新理论，实验部分有些逻辑错误。当然网络自主学习领域中研究的主体是好的，有问题的研究只是很少一部分，笔者的目的是希望未来网络自主学习领域的研究者，能够不再犯类似的错误，引申开去，希望整个语言学领域的研究者，不要犯同样的错误。

为了解决类似的问题，研究者需要加强逻辑训练，需要去了解国外的新的理论。但是更重要的一点是，研究者有时候过于急切地去证明某个新的教学方法成功与否，而没有停下来去思考这个方法为什么成功或者失败，以及在哪个方面成功或者失败。而要弄清楚这2个问题，量的方法不一定好，用实验研究比较学生成绩不一定好，反而质的方法可能更加合适。质的方法包括访谈、对教学进行观察、做出声音和影像的记录、用表格获得学生的反馈等。有时候仅仅倾听就能抓住问题的核心。

最后需要说明的是，网络自主学习成功与否取决于具体的情境。学生的情况，老师的情况，自主学习教室的软硬件情况，有没有教师辅导，不同条件会造成最后的结果大相径庭。因此，需要针对具体情况进行具体分析，分析网络自主学习是否成功、是否适合自己学校的学生，然后找到改进的方法。不宜把某一个学校的某一项研究结论做出很广的推论。