20世纪中后期以来，对于技术理性的批判研究逐渐成为哲学、社会学等领域的研究热点，受其影响，21世纪以来，技术理性的批判在教学设计领域也获得了较大程度的反响。然而，教学设计技术理性的批判存在很多极端或者片面的地方，并由此给教学设计的理论与实践带来很多不利的影响。目前，社会正不断进入技术时代，技术理性对教学设计的理论基础性作用将更加明显，应该对教学设计技术理性批判做出反思与重建，以便使教学设计技术理性更好地服务于教学实践领域。 一、研究概况

教学设计技术理性批判深受哲学界、社会学界对技术理性批判的影响，因此，可以把教学设计技术理性批判视为哲学界、社会学界对技术理性的批判思想在教学设计中的具体应用。 (一)国外

马克斯·韦伯最先对工具理性批判进行研究,他把理性划分为两种：工具理性和价值理性，对工具理性(技术理性)持否定的态度，并把工具理性与价值理性对立起来。^[1]108-113霍克海默等将理性划分为客观理性与主观理性：前者与价值理性相对应，后者与工具理性相对应，并强调主观理性(工具理性)本质上只是合于目的的手段，但却很少关注其预期的目的本身是否合理。^[1]108-113马尔库塞首次提出了技术理性的概念，其意义类似于韦伯的工具理性,只不过他更多地从意识形态角度来看待技术以及技术理性,认为技术和技术理性会不可避免地受统治者的影响，是统治者有计划的、科学的、控制下的历史性的社会工程，因而，这样的一种统治属于技术理性的范畴和形式。^[2] (二)中国

中国教学设计技术理性的批判在近十几年才成为研究热点。其批判的内容大体包含以下几个方面： 1.对“媒体技术”工具理性的批判

这类批判主要源于对多媒体应用泛滥之类的直观感受，如有研究者认为,由于教学设计依托现代化的教学媒体,使得其所具有的技术--工具理性无形之中体现出来，但是，对于解决具体的教学问题而言,教学问题本身并非就是技术问题，因而，仅仅依靠一套成型的理论、一种成熟的技术是无法有效地解决教学问题的。^[3] 2.对教学设计过程模式的批判

该批判主要源于教学设计过程的程序性、可控性、操作性等特征，这些特征使得教学过程成为了一个可按技术、技术理性的程序进行规范操作的程序化流程^[4]，因此，教师久而久之会成为这一程序化之下的“教学熟练工”，教学设计“成为一项纯粹技术性活动”。 3.对教学设计“学术霸权”的批判

该批判主要源于对专家教学设计的批判，如“具有浓郁优越感的教学设计理论,像一条条悬挂在教师头顶上的金科玉律,教师则像一种毫无主见的、被动执行理论的简单工具。从深层次意义上来说,教学设计理论的优越感心态,透溢着浓烈的理论霸权倾向。正是这种自以为是的优越和霸权意识，直接导致教学设计理论研究者对教师话语权的屏蔽”^[5]。

不难看出，教学设计技术理性的批判思想主要受传统哲学、社会学界等对于技术理性批判的精神所影响，学者们在进行教学设计技术理性批判的同时，也提出了一些有价值的意见和策略，如主张从技术理性倾向价值理性、在教学中实现科学主义和人文主义的有机融合、 重新研究技术时代的教学价值等^[6]；教学设计系统必须“由那些处于其中的人以及利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计”^[7]。 二、误区及反思 (一)误区

教学设计技术理性批判如同社会学界、哲学界对技术理性批判一样，有其合理的一面，但其将教学设计中的很多问题一味地归咎于“技术理性”，在认识上难免存在着一定程度的误区。当前对于教学设计技术理性的批判，其认识的误区主要表现在以下几个方面： 1.将媒体技术简单地当成了技术理性的代表进行批判

媒体进入教学设计领域后，就其对教学设计的功能而言，分别经历了教学媒体到媒体技术的两个阶段：当媒体以信息载体及传播功能的方式进入教学设计时，人们习惯称之为教学媒体；而当媒体以技术的生产力形态对教学设计主体产生客体性作用时，往往被称作媒体技术。因此，媒体技术可谓是技术时代代替教学媒体更贴切的概念。随着技术的不断发展，媒体的技术性特征越发明显，部分研究者把教学设计技术理性的含义理解片面化，并且将其与多媒体技术、网络技术等实体工具及其相应的手段一同看待，因此，对于教学设计技术理性的批判，反映出这些研究者对于技术和技术理性概念理解的狭隘性倾向。^[8]12-13 2.把教学设计的模式当成了技术理性的代表进行批判

教师在针对特定的教学内容和教学条件进行具体的教学设计时，只能依赖于教师的个人经验,显然这与创设教学设计模式的初衷(如设计的程序性和控制性等)相违背，改变这一矛盾的关键在于教学设计模式的革新。^[9]因此，有些教学设计技术理性批判者认为，教学设计模式体现出对教学设计过程要求的程序性、可控性以及有效性等许多技术理性的特征，但是针对不同的教师，教学模式必须做出不同的改正。^{[1]108-113[8]12-13}由此看来，把教学设计的过程和模式当成技术理性的代表，其误区在于把教学设计模式的程序性、可控性等特征当成了教学设计技术理性的典型代表性特征。 3.把教学设计技术理性的价值理性和工具理性形而上学式地对立起来

首先，研究者对工具理性进行批判的同时，把它与价值理性的关系形而上学化，只看到二者的对立，这是长期以来学术界的一个理论误区。^[10]其次，这种认识会进一步促使人们认识到，教学设计的技术理性抹杀了教师的价值创造性。这种观点在误解了技术理性与工具理性区别的同时，又把工具理性与价值理性完全孤立、对等起来。对于韦伯关于技术理性的工具理性与价值理性内涵的划分，如果认识不到二者的统一，就无法理解教学设计技术理性的动态发展。 (二)反思

由以上分析可以看出，教学设计技术理性批判虽然具有一定程度的合理性，但目前存在着很多方面的误区，之所以产生这些误区，教学设计技术理性批判者的片面认识固然是一方面，但在客观方面，传统教学设计技术理性概念、内涵的不统一，功能上的认识不足等方面也存在着问题 。因此，有必要结合技术理性的特征及功能，对教学设计技术理性的概念及其相关理论进行合理的重建。 三、重建及意义 (一)重建 1.技术理性的重建

由于传统技术理性消极、负面的影响，对其批判在某种视角上具有一定的合理性，但这种以马尔库塞为代表的技术理性的批判有着广泛的影响，对技术时代人们思考相应问题的创造性产生了严重的束缚，必须结合当前时代技术理性的特征及功能，对其概念体系进行必要的重建。

世界正不断进入新的技术时代，技术以及社会的发展为技术理性的发展提供了物质条件，技术理性被部分研究者理解为单一的工具理性也只是社会发展以及技术理性发展的阶段性现象,是技术理性认识论发展历史上的暂时性缺失，技术理性认识的发展最终会回到正确的道路中。^[11]为了纠正这种认识,应该既要强调技术理性中价值理性的内涵,又要展现技术理性的人文关怀和价值意蕴。正确认识技术理性的批判，应该注意以下两个方面:“一方面，技术理性并不仅仅是指工具理性，也并非与价值理性完全对立，工具理性和价值理性既是对立的，也是可以在技术理性的发展中得到统一的；另一方面，技术理性是动态的、发展的，技术理性是理性观念和科学技术发展的必然产物，是技术知识内化后的一种思维定势，作为观念形态的东西普遍地影响着我们”^[1]108-113。 2.教学设计技术理性的重建

教学设计技术理性作为一种特殊的技术理性，其概念的重建，既要充分考虑到技术理性概念重建的意义，又要充分注意到其自身的特殊性。除了要注意技术理性中工具理性与价值理性的发展和统一之外，教学设计作为技术与教师互动关系的中介，更要充分加强媒体技术、教师发展以及教学设计的关系，这是教学设计理性自身的特殊性。

因此，在当前新媒体技术的时代环境中，对于教学设计技术理性的理解，应该本着技术理性、技术与教师关系这一角度，重点突出技术理性的主体性即价值理性，因为理性与技术的结合体现出的工具理性只是技术理性的一个维度，技术理性还应该包含价值理性。

结合近十几年来教学设计技术理性批判的误区，对教学设计技术理性概念的重建应该注意以下两点：

(1)教学设计技术理性是教学工具理性和教学价值理性的辩证统一

工具理性与价值理性是否完全对立是引发教学设计技术理性及其批判性争议的主要来源，因为无论是针对教学设计中媒体技术的批判，还是教学设计模式的批判 ，都涉及教学设计技术理性中工具理性与价值理性的内涵构成及其相互关系，仔细分析，就会发现教学设计技术理性中工具理性与价值理性之间存在着“目的与手段”的关系：由价值理性设计出目标，而工具理性则是负责实现目标的手段。

(2)教学设计的历史发展是教学设计技术理性的工具理性与其价值理性动态、协同发展的体现

教学设计一路走来，如果按照其主体对象的变化，可以将教学设计的历史发展大体分成系统性教学设计、权威性(专家、智能)教学设计、参与性教学设计和主体性教学设计四个发展阶段。在这四个阶段中，表面上看，前两个阶段体现出教学设计较强的工具理性特征，而后两个阶段则体现出较强的主体(教师或学生)价值理性特征，但应该认识到，教学设计的价值理性和工具理性是对立统一的，任何时刻都不可能只有一种理性状态，教学设计长期的发展正是其价值理性和工具理性协同发展的结果。 (二)意义 1.教学设计的理论指导：从科学理性到技术理性

科学理性与技术理性作为科学认识论与技术认识论研究的核心内容，其研究的对象为科学实践与技术实践。在传统哲学的研究中，科学理性的研究一直占据主导地位，而对技术理性的研究还仅处于起步阶段，且大都是人文主义技术哲学家从批判的视角展开的。^[12]科学理性的思维方式是认知，技术理性的思维方式是设计活动。认知的思维方式通过认知活动逐步形成概念、作出判断以及进行推理，从而构成概念、定律、理论等；而设计活动的思维方式更广泛，它广泛地存在于人类的各种实践活动过程之中。由于二者思维方式的不同，形成了不同的认识路线：科学理性注重从实践到理论，而技术理性则是由一般到个别，注重从理论到实践，其最终目的是对技术实践活动的观念掌握与实现。因此，真正对技术实践活动起直接指导作用的是技术理性而非科学理性。

学习理论、系统科学理论以及传播学理论等作为传统教学设计研究的重要理论基础，一定程度上体现了科学理性对教学设计的指导作用，这归因于研究者把教学论与教学设计等同起来，因为，教学论是一种关于探讨教学过程及本质的认识活动，科学理性(如学习论、系统科学等)的直接指导作用是明显的。针对中国国内这一现象，何克抗指出教学设计和教学论相应的研究对象和学科属性等方面存在不同，“教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它要通过对教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法……，而教学设计本身并不去研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节(教学目标、条件、方法、评价……等)进行具体的设计与计划” ^[13]。因此，教学设计是一种对教学过程的设计类技术性活动，技术理性才是其直接的指导者。 2.教学设计本质及其功能的重新解读

纵观教学设计的发展历程，国内外有较多研究。例如：教学设计的学科属性说，Reigeluth认为，教学设计是一门教学科学，是在各种学习理论和教学实践之间架起桥梁的一门应用科学^[14]；策略方法说，教学设计又称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序；技术说，教学设计是一种创设学习经验和学习环境的技术等。这些关于教学设计的定义虽有不同，但有一些共同的特点与不足之处。

特点：第一，自从系统教学设计确立以来，系统科学理论或者系统科学的方法占据了教学设计理论与研究方法的主导地位；第二，多数以系统科学、学习理论、教学理论或者传播学理论等为理论基础；第三，用程式化的模式描述渐进的阶段和步骤。

不足：第一，忽视了媒体技术的功能，或者说提出的教学设计理论适用于几乎所有的媒体；第二，多数教学设计的定义范畴仍然没有超出大教育学的视角。

基于以上论述，笔者认为，随着社会及技术的不断发展，对教学设计技术理性的概念，应该突出媒体技术与技术理性在教学设计中的时代特征：在内涵上，应该体现技术与教师的互动关系；在指导理论上，应该强调体现直接指导作用的技术理性而不是具有间接指导作用的各种科学理论，如系统科学理论、传播理论、学习理论等；在功能上，应该强调教学设计本身对教师发展的重要作用而不是只强调其对学生的身心发展作用。基于教师、技术与教学设计的关系，教学设计引起的教师自我发展与“教学相长”带来的教师发展具有不同的意义，前者是基于技术与教师的关系而后者是基于师生间的主客体关系。因此，在此背景下，技术理性视角下(课堂)教学设计的概念可以理解为：教学设计是指教师依据技术理性主导下的教学理念，根据具体的教学目标要求及学生认知程度，对包括教学情境、教学材料、师生交互等整个教学过程进行的设计，以技术理性为主导的教师教学设计理念，重在强调教师对媒体技术的驾驭能力、教师的价值理性及其对工具理性的控制、教师对不同教育科学理论的认同及选择等，因为不同的教师由于具有不同的技术理性观念，会导致不同的教学方式、策略及教学效果。对于学生而言，学生的学习模式主要取决于教师，教师根据不同的教学条件采取不同的教学理念，从而影响学生不同的学习方式。