一、引言

通识教育委员会(以下简称“委员会”)相信：一个负责任的教育，必须帮助学生发展推理能力和决断能力；必须培养学生对艺术和文学具有明达的反应能力和自主的创造能力；必须提供给学生在一个日益全球化并且关联化、同时又不失多元化以及破碎化的世界中生活所必需的广泛知识。正如报告所言，本科生应当接受不同领域的博雅教育，这一信念对于21世纪乃至后世的美国教育而言都至关重要。从通识教育的全面启动到今天的讨论，这一信念一直居于通识教育的哲学理念的核心。哈佛大学的学生将以何种具体的方式获得这种博雅教育？这个问题一直是委员会讨论的核心问题——委员会相信，这个问题体现了哈佛大学艺术与科学学院作为一个整体所展现出来的专业、经验和教育哲学的水平。

首先，这份报告的第一部分简要介绍通识教育的背景，简要陈述通识教育发展过程中的历史节点：有时，教育家们认为能够找到一个每个学生都应当掌握的通用知识体系；而有时，教育家们又认为没有哪一个特定的知识体系能够优越于其他的知识体系，因此，对于“认知方式”的关注能够替代对于知识本身的关注，这些不同的观点可谓是你方唱罢我登场。认识到了这些历史上的争论，哈佛大学又将如何建立起一套全新的通识教育体系来要求其学生去完成、并要求其院系去讲授呢？报告的第二部分对这一问题提出解决方案，委员会的建议是采取一些措施扩大知识体系的广度，以此来对抗根本不考虑广博的知识应该是什么样子的过度专业化的发展趋势。委员会建议将现在正在实施的“核心课程”替换成分布型必修课程。分布型必修课程包含 9门课程，其中艺术与人文、社会研究以及科学与技术这3个领域各占3门课程。经过与教师讨论，委员会进一步建议，上述任一分布领域内开设的3门课程均不得由一个系或者一个项目组来一力承担。关于这一要求的深入说理以及院系在实现这些教育目标中的作用，详见下文阐述。

尽管委员会内部就是否在上述课程分类中再包括子类仍存在争论，但委员会决定不要再细分其他的子类了，宁可犯错也要维护这份课程分类的简洁和对院系的信任。一份简洁明确的分布型必修课程，更易于学生及其指导老师去操作和理解。此外，委员会信任各个院系将开设适合通识教育的令人兴奋的全套课程；委员会也信任哈佛大学的学生将会被各个院系为他们开设的全套课程给调动起积极性来。

与此同时，委员会认为，课程设置应该通过为学生提供更多密集的、基础的通识教育课程的选择机会，从而帮助学生量身打造其自身的教育。这些通识教育课程将为学生提供上述列明的知识领域范围内的重要知识、文本以及指导性概念框架的综合性介绍和概要介绍。哈佛大学没有给所有的哈佛学生规定一个通用的知识体系，而是设置了一套通识教育课程，这些课程有助于学生形成一套通用的智识和掌握学术的经验，让大多数选课的学生都能积极参与到关于艺术、文化、政治、科学和技术等领域的重大问题的争论、讨论乃至分歧中去。这些通识教育课程不会出现在任何特定院系的内部课表内，而是会被列在一个独立的名为通识教育课程的课程目录中。完成这些通识教育课程，将被视为完成了分布型必修课程。

委员会建议这些通识教育课程在院系外开设，但委员会并不希望此举暗示着类似的课程或者具有同等价值的课程不能在院系内开设或者从院系内走出来。不过，委员会确实希望创设一种机制去明确地鼓励博雅课程的发展，以压制艺术与科学学院日益增长的学术专业化的发展趋势。同时，委员会也希望为学生提供一个处所，让其能够在此轻松地找到这类课程，从而为其自身知识兴趣的发展提供指引。

分布型必修课程和通识教育课程合而为一，为哈佛大学的学生提供了一种自由与专攻的结合体。分布型必修课程允许学生利用指定课程的完整补充优势，从而鼓励学生进行知识上的探索；通识教育课程则为学生提供了从事基础性研究的机会，从而引导学生在各个领域都能从事更加高等的研究，而又无需使其在大学学业上过早地进入限定的狭隘的专业领域。

为了完善哈佛大学的通识教育，委员会再次重申了哈佛大学的一项长期要求，即学生在大学一年级必须完成一门致力于有效写作的课程。同样，委员会也支持哈佛大学的现行要求，即所有的学生都必须熟练掌握一门外语。然而，为了给一年级学生提供更多的灵活性，哈佛大学将不再期望学生在大学第一年就完成对于语言的掌握要求。相反，委员会建议对于语言的要求在第二学年结束之前完成即可。此外，委员会认为所有的哈佛学生都应该被期待去参加一次有意义的国际活动。

简言之，委员会肯定了哈佛大学旨在于提供一种广泛且多样化学习的通识教育理念。委员会同样重申了旨在于提高学生自身素质和公民素质的自由教育的目标，而这一目标与主要为了学生在特定的专业或者职业领域做好准备的学习理念恰好反其道而行。委员会的建议是，希望全体教师都能贡献力量朝着实现这一目标而努力。分布型必修课程给予了院系一种基本的责任，要求其为哈佛大学的学生提供通识教育；此外，在院系外开设课程的可能性也使得各位教师同仁能够在其讲授的课程上充分发挥想象力，设计出跨越学科界限范围的博雅教育之旅。

委员会希望，这份报告中所给出的一些建议能够为哈佛大学的本科生教育带来一种更加深入的、也更具意义的教学思路，同时也能为学生遵从其自身的特定兴趣提供更加自由的发展空间。总之，分布型必修课程和通识教育选修课程旨在为未来的毕业生提供个人的资源储备以及信息和工具，使其能够以必需的知识、责任和自我反思来应对21世纪的挑战。最后，委员会提交这些建议，是衷心希望这些建议能够提供一个机会，让教职人员反思哈佛大学的教育目的。

二、报告第一部分——通识教育的过去和现在 (一)通识教育的核心作用

通识教育是一个模糊的术语，充满了意义却又很难给其下定义。它与自由教育的概念有些重合，也与以一种特定的训练来传承专业化的学习理念有些重叠。通识教育是一个学习与教学的计划，它追求一种对知识的概述，且坚持认为学习的价值就在于学习一门以上的专业或者特长。而自由教育是一个学习与教学的过程，它假设“不分兴趣地”学习促进自身发展的知识是学习的价值，且认为这种价值可以在特定信息或者使用价值的学习之外获得。这两种教育理念享有诸多共通之处，但并不完全一致。这两种教育理念都假定，一个广泛的基础教育将通过强调基础知识、自省能力、艺术创造力和分析力的重要性以及坚持科学概念和实验的准确性，来改变并且解放学生。自由教育和通识教育都信奉，学生与教师以及学生之间的对话是实现上述有益的教育目标的尤其适当的途径。这两种教育理念都受到了可以回溯到古希腊时期德育理念的激发，并且都被作为人文主义文学的理念而加以复兴。

纽曼主教(Cardinal Newman)和威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)都曾发表过雄辩的演讲，捍卫以个人发展为目的的自由教育，而且他们二人都以不同的方式在大学中坐镇改革。美国的传统向来注重本科生的4年教育，将本科生的教育看作是年轻的成年人获得自由教育的战略性时刻，将大学看作是其接受自由教育的最佳地点，亦即，大学是一处在一定程度上远离世俗纷争的净土，却又是培养学生准备好迎接世俗挑战的所在。

委员会的任务是就大学生如何应对这21世纪之交的挑战而提出建议。为了做到这点，哈佛大学设身处地将自身置于美国背景下的通识教育的历史发展轨迹，直面当今的通识教育结构上的局限性，并在旧的通识教育与新的通识教育之间寻求适当的平衡、以便最好地服务于哈佛大学的学生。

(二)通识教育的历史简述

通识教育是一个具有很多认养人的概念。在美国，通识教育概念的出现与现代研究型大学的出现是在同一时期，二者都出现在1880—1920年之间，其间，几乎任何高等教育机构的任何团体只要发现其在新体制中需要某种东西就会采用通识教育的概念。从本质上来说，旧有大学的整个课程体系就是一个通识教育课程体系：所有学生都需要学习一套规定的课程，这些课程涵盖了学习的主要领域，并且按照被认为能够对学生进行智力训练和培养道德品质的方式加以讲授。对于这种旧体制的批评者而言，现代研究型大学代表着对这种旧有教育做法的摒弃。这种旧体制是一个兼具集中和选修的制度，对于那些专才而言，他们只对集中学习一门学科感兴趣；而对于那些半吊子庸才而言，他们只对花4年时间做知识上的涉猎感兴趣。^②[1,2](在1900年毕业的所有哈佛学生中，有一半学生在他们4年的学习中除了基础入门课程之外什么都没学。有一位名叫塞缪尔·伊力特·马瑞松的学生写道：“半吊子们与那些过早的、过剩的专才们得到的是同等的嘉奖和信誉，因为基础入门课程的学分和专业科目的学分是一样的。”^[3]387)

通识教育成了院系开设的专业课程和选修课程所不能提供的，却又必不可少的补充课程的代名词。但当时对于关于什么课程缺位了、如何提供这些缺位的课程存在着不同的看法。有时，补充课程被想象成一种“自由的文化”，一种与专业化教育不同的，甚至是相对立的价值观教育；有时，补充课程又被想象成一种背景知识或者基础知识的教育，作为专业化学习的知识前提；有时，通识教育被说成是一种永久性的或是全球性的人类文化；有时，通识教育又被用来指代一种对于公共问题和现代社会的意识；通识教育既指被设计用来提高个人和道德发展的课程，也指旨在向学生介绍调查方法的课程。^[4]3—4通识教育的理念具有如此混乱的谱系，这倒有助于解释为什么几乎每次当一所大学试图设计或者执行一套新的通识教育计划时，都会耗上其教职员工几年的时间来达成共识。与通识教育概念相关的所有这些不同的，甚至有时是互不相容的概念，至今仍未散去。哥伦比亚大学和哈佛大学的通识教育表明：有很多主旨可以用来设立通识教育的要求，也有很多方式可以用来实施这些要求。

哥伦比亚大学著名的核心课程——《当代文明》以及《人文科学A》和《人文科学B》相互独立地出现，但都是对于在大学以及在世界变化的条件所做出的回应。最初，《当代文明》这门课叫作《战争的目的》，由费德里克·乌邓布莱(Frederick Woodbridge)教授讲授。费德里克·乌邓布莱教授是一位哲学家，他是当时的研究生院院长。《战争的目的》这门课是学生军事训练部队项目的一部分，应在该项目中受训的学生的要求而开设，且仅面向受训的学生开设。哥伦比亚大学时任校长尼古拉斯·穆锐·布特尔(Nicolas Murray Butler)，是总统伍德罗·威尔逊(Woodrow Wilson)的战略方针的铁杆支持者——他曾经因参加反对征募运动而开除过两位教授，而《战争的目的》这门课，用哥伦比亚大学的历史学家罗伯特·麦克卡福(Robert McCaughey)的话说：“这是一门联盟的护教学课程，在客观性和平衡上没有任何借口”^[5]。在停战之后，这门课程曾被考虑更名为《和平的目的》，但最终这门课被重新命名为《当代文明》。《当代文明》是一门所有大一新生都必须学习的课程。这门课程的独特性质——使其成为通识教育，而非院系教育的原因——在于它的侧重点放在当代社会。1919年这门课程的《课程大纲》写道：“我们生活的世界，是一个在所有重大的、令人困扰的问题上都会产生激烈的分歧意见的世界。现在重要的、且不比战争时期更少重要性的，是人们应当理解军队在他们生活的时代的社会中所发挥的作用。”^[6]76在最初的10年，一直在1871年以前，这门课程都没有文字资料，学生们在课后也不阅读历史文献。在1928年，经济学家雷克斯福德·特格韦尔(Rexford Tugwell)说服校方给二年级全日制本科生增加了一门必修课程，课程名称是《今日问题》。(1933年，特格韦尔教授离开哥伦比亚大学，为罗斯福政府工作。)额外的一年学习使得这门课程扩张了其涵盖的历史范围，但学生们直到第二次世界大战之后才在《当代文明》的课堂上读到第一手的文本。

哥伦比亚大学为应对第一次世界大战而设置课程其实一点也不特殊。同一时期的达特茅斯大学和斯坦福大学同时开设了一门叫作《公民问题》的课程。威廉大学开设了一门名为《美国民族问题》的课程。这些课程都是通识教育课程：它们为学生提供的问题指导——要么因为太一般化了，要么因为太现代化了——都超出了学科的范围。密苏里大学的战时课程就是一个典型的没有任何院系支持的教学捆绑案例：课程名称是《美国民族问题》，但这门课程却包括了英国民族问题。斯坦福大学的《公民问题》的课程名称也在使用了10多年之后更名为《西方文明》。^[6]71—72

哥伦比亚大学的人文科学课程背后的形象经常被想象成一个浩大的丛书课程。英语教授约翰·厄斯金(John Erskine)注意到，哥伦比亚大学正在不断吸引大量的本科生，而这些本科生本身就是移民或者是移民的后代。他的评论尤其透露出对于犹太学生的担忧，他建议开设一门叫做《伟大的盎格鲁——撒克逊作家》的课程。该课程的目的是社会化，而不是转化，试图为来自不同背景下的年轻人提供一个共同的文化。厄斯金开设这门课程具有一段错综复杂的历史。在战前他就提交了开课申请，但直到1920年，他才被允许正式授课，不过在当时这门课程被作为一门荣誉课程。这门课程在学生中风靡一时。到了1925年，这门课程划分出了11个板块，大部分由教师团队集体授课。在1928年，厄斯金正式辞职——此时他已出版了一本畅销的文艺作品《海伦在特洛伊的私人生活》，之后便离开了学术界，当然，他与学术界的联系一直也不怎么紧密。他的荣誉课程在1932年复活，改名为《重要书籍研讨会》，而这门课程一举成为哥伦比亚大学历史上最著名的课程之一：它由雅克·赞巴尔赞(Jacques Barzun)和莱昂内尔·特里林(Lionel Trilling)带领的教师团队讲授了30多年的时间。在此后的3年里，教职人员都一直在争论究竟有无必要为全体学生开设一门与《重要书籍研讨会》相似的课程。直到1937年，2门课程，即讲述西方文学的《人文科学A》和讲述音乐和艺术的《人文科学B》，才被引入，这2门课程于1947年在哥伦比亚大学均被设为必修课程。

哥伦比亚大学的通识教育计划具有悠久的历史，这一点不言而喻。但值得注意的是，通识教育课程在开始设立的时候遭到了很多教师的反对，乃至在1945年以后，尤其是到了20世纪60年代之后，给这些课程配备教师都成了一个问题。^[4]333在早期，执教通识教育的教师，如厄斯金、巴尔赞、特里林、特格韦尔、约瑟夫·伍德·克鲁奇(Joseph Wood Krutch)、马克·范波伦(Mark Van Doren)、莫提默·阿德勒(Mortimer Adler)等,都是公共知识分子，而且他们也都把自己看成是公共知识分子。那些自认为是更严格的学者的同事对他们屈尊就驾，而他们也对其投桃报李。后来，阿德勒和理查德·麦基翁(Richard McKeon)离开哥伦比亚大学，去了芝加哥大学执教。在芝加哥大学校长罗伯特·梅纳徳·哈钦斯(Robert Maynard Hutchins)的领导下，他们所创立的通识教育课程变得更加地规范，与哥伦比亚大学的课程相比，面向更多的“好书”，但尽管如此，在芝加哥大学也有教师反对通识教育。这种反对最终导致斯特林·巴尔(Stringfellow Barr)和斯科特·布坎南(Scott Buchanan)后来离开芝加哥大学，去了位于马里兰的圣约翰学院。在那里，他们设立了最纯粹的好书阅读课程。

哈佛大学于1945年出版的《自由社会中的通识教育》一书引起了广泛的关注，这点直到今天仍在惹恼哥伦比亚大学。^[7]但是，哈佛大学的通识教育之路(就像哈佛大学的大部分事物一样)在制度上是非常特殊的。它起源于哈佛大学校长查尔斯·威廉·艾略特(Charles William Eliot)，艾略特于1869年开始担任校长，连续在位40年。与艾略特联系最为紧密的改革就是自由选修制度——取消本科生所有的必修课。事实上，在被聘任为校长之前，艾略特是反对设置选修课的；显而易见，在得知哈佛理事会喜欢选修课之后，他就改变了自己的初衷。但是，在艾略特就职时，他确实带来了一套原创的改革思路，亦即，他要使获得学士学位成为进入专业学院的前提条件。在此之前，学生们要接受更高等的教育，可以选择进入大学或者进入专业学校。在1869年，也就是艾略特担任校长的第一年，哈佛法学院有一半的学生、哈佛医学院也有四分之三的学生都没有进入过大学，也没有获得过大学本科学位。相比较而言，这样的数字在美国教育史上是非常可观的。艾略特在《大西洋月刊》上发表了一篇文章讨论这种现状，他认为这样的情况是可耻的，尽管他决心要动手改变这种现状，但这花费了他多年的时间。直到1900年，哈佛医学院才开始要求具有本科学位是获准入学的必要条件。艾略特的改革是要求那些正在崛起的职业阶层先通过大学这一关，再继续前往他们的职业道路，因此，他将自由教育的深层理念加以体制化。他坚持认为，本科生教育应该是不以兴趣为导向的、反功利主义的。“尽管务实精神和文学精神或者学术精神都是好的，但它们是互不兼容的。”他解释道：“如果把它们混合在一起，二者都将受损。”^③

这点有助于解释艾略特为何维持选修制度：选修制度维护了自由探究的文化。不过，及至艾略特任期的末期，反作用开始出现，其继任者阿·劳伦斯·洛厄尔(A Lawrence Lowell)的任务就是加强课程的严格性。同艾略特一样，洛厄尔并未浪费时间。他建立的课程体系被称为“集中型和分布型”体系，该体系于1910年开始实施。学生必须在自己院系内设置的16门一年制课程中选择至少6门课程作为自己的“集中课程”，并在选择的“集中课程”之外，从自己院系外开设的3组通识教育课程中选择至少6门课程。同样，学生必须通过每一组通识教育课程的考试。^[3]446—447为了丰富本科生的学术经验，洛厄尔引进了大学生导师制，导师当时全部由教授,而不是由毕业生或者讲师担任。1939年，一个本科生委员会建议在课程中增设入门导论课程，涵盖主要的知识领域——这是对洛厄尔教育体制的一种升华,而不是抛弃。尽管这一建议并未被采纳，但它推动了院务会在1943年的形成，院务会由院长保罗·巴克(Paul Buck)领导，用校长詹姆斯·柯南特(James Conant)的话来说，院务会的职责就是设计出一份赋予学生“一种共同的……他们将共同拥有的对于这个社会的理解”的课程表。^[8]

巴克领导下的院务会的著名代表作——《自由社会中的通识教育》一书，被称作“红皮书”。该书建议，所有的学生都应该学满3门一年制的通识教育课程：1门人文学科课程，1门社会科学课程以及科学提供的2选1课程。^④这个建议与本科生委员会于1939年所提出的建议相差无几，也与洛厄尔的课程体系相去不远，只可惜，这个建议与后二者在通识教育课程应在院系外设置这点上并不相同——而这点恰恰被看作是柯南特改革中的瑕疵。柯南特对于“红皮书”并不十分满意。令他感到失望的是，“红皮书”并未建议设立另一套人马专门主管通识教育，因为他对于仰仗各院系的专业教师来讲授通识教育课程并不抱乐观态度。在这点上，他被证明是对的。艺术与科学学院以压倒性的多数决议通过了院务会的上述建议(投票结果是135：10)，但是，这个决议限制了通识教育这块魔方可以提供的课程数量，与此同时，这个决议开始摆脱给学生配备导师的责任。“红皮书”是一个巨大的成功，到1950年“红皮书”的销量已经超过了4万份。它被广泛讨论并争论，直到现在仍是被人景仰和讨论的对象。但是，就哈佛大学而言，“红皮书”在某些方面解除了洛厄尔当年设立的教育体系，他通过适当的通识课程和导师监督来解放各个院系，使其无需承担提供非集中型教育的负担。“红皮书”认可了专业化教育，但它并未从学生的角度提及当时的大学教育的主要薄弱问题：以授课形式为主。学生的反应被哈佛大学学生会的一个委员会出版的一本书所提及，书名为《1948的哈佛教育：学生的视角》。这本书的作者们抱怨道，“红皮书”并未注意到教学方法，“哈佛教育的一个严重不足同样也是通识教育报告中的严重不足，这个不足就是，未关注教育方法、未注意到激发学生积极参与的问题……如何既在课堂上，又在大学社区中实现一种真正的、公共的思想碰撞？这个问题在这本建议书中所论不足，在哈佛大学也实现不足”^[9]。

柯南特的眼光超越了哈佛大学。《自由社会中的通识教育》是一份冷战时期出版的文件，这份文件的结论在很多方面都与由乔治·扎克(George Zook)统帅的杜鲁门总统任下的高等教育委员会在1947年公布的一份报告所得出的结论如出一辙。^⑤柯南特看到了在战后的美国存在两个危险：一个危险是日益增长的社会-经济的多样性。这种多样性所带来的危险是阶级分化和仇恨——而这是孕育社会颠覆分子的土壤。另一个危险是知识的相对主义。缺乏一套共同的信仰的要求，而这一点又因人口流动性的日益增强而加剧；传统机构(如教会和家庭)的权威不断下滑，而这一点导致美国人特别容易受到灌输教条和狂热主义的影响。柯南特和他领导的委员会曾在大学内部和外部进行过广泛的调查研究，他相信美国所需要的教育体系是能够提供给学生一种共同文化的教育，这种共同文化在一个多元化的社会能够作为一个统一的代表(从马修·阿诺德处继承来的愿望)，这种文化在一个不拘泥于意识形态的国家能够作为一个国家的意识形态的开始。他们希望，哈佛的学生能够意识到并且认同西方的自由和民主传统，为此，应强调阅读经典文献。哈佛大学在冷战开始时的所作所为与哥伦比亚大学在第一次世界大战时的所作所为一样：大学增设的课程都是为了满足当代的紧急需求而特别开设的。

完整的通识教育计划，亦即“红皮书”建议的实施，从1955级本科生开始执行。该计划要求学生至少选择一门两学期制的人文学科课程和至少一门社会科学课程。这些课程都被设计成基础课程，在上述任一学科领域，学生通常不被允许获得超过一门以上的通识教育课程的学分。另外，学生还必须从物理科学或者生物科学中任选一门课程进行为期一学年的学习，而这2门课程都由自然科学下属的单独机构予以提供。除上述基础课程外，学生要完成通识教育的要求的话，还要从更高级别的通识教育机构所提供的课程中选择3门高级课程，而这些高级课程通常都是一学期制的。同样，对于普通院系开设的半学期课程和整学期课程，学生都有权进行选择。院系开设的课程中有些特别能够满足更高级别的教育需要，委员会将其认为能够满足该等需要的院系课程列明了一个清单。

在这类课程中，有些课程的名字就能揭示课程的培养目的：如《人文学科2》：史诗和小说；《人文学科3》：危机与个人——在戏剧和自传、历史和小说中的体现；《人文学科4》：西方文学中的善恶观念；《人文学科5》：西方思想中的人与世界的观念；《人文学科6》：文学翻译。《社会科学1》：西方文化、社会研究；《社会科学2》：西方思想和制度——这门课或许是最著名的长期课程了，由塞缪尔·比尔(Samuel Beer)教授讲授，课程包含了西方历史上重要事件的主要社会科学文本。自然科学课程中包含了许多不同的分支，如基础物理、物理、化学和生物。这就是当时最终施行的通识教育结构，经过一代人之后这一结构就变得充满了例外、混乱，以至于一般性的不受控制。

“在1945年之后的25年里，哈佛的《红皮书》通识教育计划经历了一种对于其教育目标的几乎讽刺性的偏离。”菲丽丝·凯勒(Phyllis Keller)在她对哈佛课程变化的研究报告中如是写道。^[10]17这其中最主要的问题就是课程倍增以满足通识教育的要求。凯勒的报告指出，在1963—1969年之间，被批准的通识教育课程的数量从55门增加到101门，包括了《斯堪的纳维亚电影》和《卫生保健危机》等课程。^[10]19通识教育委员会的教职人员开始着手调查课程的缺陷，并于1963年提出了改革的建议。但是，在美国的高等教育领域，20世纪60年代并不是一个规范主义的新纪元。1966年，一位名叫丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)的社会学家在哥伦比亚大学进行了一次野心勃勃的尝试，试图抵消他称之为“专业化繁衍出的智识上的排外主义”，并建议构建一系列教育的要求以反映出“作为所有研究基础的哲学预设和价值”。^[11]然而，他提出的请求被1968年发生的事件所吞没。在20世纪70年代初期，一个由金曼·布鲁斯特(Kingman Brewster)直接任命、并由政治科学家罗伯特·达尔(Robert Dahl)领导的耶鲁大学研究小组提出，鉴于耶鲁大学的毕业生只有不到10%的人继续进行学术生涯，因此,应发展非院系的集中型课程项目。但是同样，达尔小组的报告并未被采纳。^[12]

随着德里克·博克(Derek Bok)在1971年被任命为哈佛大学校长以及亨利·罗夫斯基(Henry Rosovsky)在1973年被任命为哈佛大学艺术与科学学院的院长，核心课程开始在哈佛大学蓬勃发展。在担任院长之前，罗夫斯基就以对大学课程的设置不满而著称，他的任务不仅仅是对成为放纵主义受害者的课程制度进行小修小补，而是要明确建立一个焕然一新的自由艺术教育。学院当时的教师团队中有很多有识之士，其中包括著名的詹姆斯·威尔逊(James Wilson)和伯纳德·贝律恩(Bernard Bailyn)，他们都积极地阐明通识教育的本质，并制定出一套制度使得哈佛大学的学生能够接受通识教育。达成共识本身就是一个艰巨的过程：直到1979年秋季，也就是在罗夫斯基担任院长6年之后，本科生才开始注册核心课程。但直到1984年，这个项目都未全面到位。

从一个角度来看，核心课程的关键理由——确信学术训练代表着一种完全不同的理解方式，是一种重申机构训练的重要性的方式，而机构训练的卓越之处就在于，并且仍旧在于，以学术成果的高度的精英化观念为基础。与大部分通识教育项目不同的是，核心课程不再在院系课程和非院系课程之间划分出一条明确的界限；与之相反，核心课程已经成为这样一个项目：只要在重心上进行适当地调整，几乎所有的专家都可以讲授核心课程。与此同时，核心课程避免了规范主义的危险，而在20世纪60年代之后，规范主义已经赫然出现在所有体系要求中。在1968年，由斯坦福大学校长华莱士·斯特林(Wallace Stirling)任命的、由副院长赫伯特·帕克尔(Herbert Packer)担任主席的一个斯坦福大学委员会在一篇报告中总结道：“教职员工应该自由地去追求他(她)的智识兴趣，无论该等智识兴趣将他(她)引向何方；而学生，在其他同等条件下，也应该享有此类自由。”^[6]97—98这份报告还发现，“在现代大学中，将通识教育的观念作为一种主导的课程模式，是完全不切实际的。”正是在这种学院的文化环境下，博克和罗夫斯基发展起了核心课程。

哈佛大学采取的远离内容、注重方法的举措与一般高等教育的发展趋势相吻合。1969年，布朗大学引进了选修的“思维方式”课程，引入目的是“将主要精力放在获得对于某一特定研究领域内的具体问题、主题或是问题的理解所必须的方法、概念以及价值体系的学习上”。此外，在1974年，密歇根大学作为开展通识教育项目的一部分，开设了一门《知识方法》课程，这门课程具象化了4种方法：分析方法、经验方法、道德方法和美学方法。^[13]与“红皮书”一样，哈佛大学的核心课程既是对于哈佛大学现状做出的回应(对于哈佛大学自身于20世纪60年代开设的通识教育课程的日益不满)，也是对于如何理解学习的基础究竟是什么的较大转型做出的回应。

自20世纪70年代以来，上述关于理解的问题受到了新的压力。第一，在美国高等教育中，学生和教师的人数均出现了相对快速的、广泛的人口结构转型。在精英阶层，之前由白人和男性教授人群为主和男性学生人群为主体的结构已经与整体人口的对应比例呈现出一体化的发展。同样，在美国接受高等教育的人口也越来越国际化。这一发展导致出现了“视角”概念，但“视角”概念并不是一种由“知识方法”或者“思维模式”课程思考或者认可的概念。而使用“共同文化”这一用语，这一对于柯南特那代教育者,甚至是贝尔那代教育者而言易于接受的用语，现在已经成为一种招致争论的方式了。

第二，在“学识”的价值和词汇上也产生了总体转变。普遍主义和“卓越论”的说法已经被多元性和差异性的用语所取代。在美国的自由艺术教育中，出现了新的侧重点，强调多元文化论(这意味着受到了具体的民族视角和传统的影响)和价值论(强调知识的伦理含义)；重燃起对服务的兴趣(表现为实习生和校园外的社会工作项目的出现)和对社区观念的兴趣；关注所谓的“公民教育”；以及，复苏了杜威强调学习与探究相结合的教育理念。^⑥⑦上述价值要在一组特定的必修课程中予以实例化，并非易事。

第三，关于学科制度的怀疑论已经成了许多学科训练本身所必须讨论的主题。在查尔斯·斯诺的《两种文化和科学革命》(1959)中所抱怨的那种部门间紧张关系在高等教育中成了慢性病，因为这种紧张关系是现代性的诸多紧张关系之一。在压力政策和放任政策的正常行政管理混合体制下，人文和科学所受到的竞争的“文化”的影响可能给自由艺术教育带来健康的、创造性的作用，对于同一个部门内的学科制度之间紧张关系的影响也是如此，如人类学系和经济学系、哲学系和文学系。在现代大学里，很常见的就是强调前提假设和方法的分歧，这使得对于该等分歧是否确实存在本身就成了研究的主题。同样，本科生所能学到的跨学科课程和集中课程在数量上也逐渐增多。但是，自20世纪80年代以来，关于院系和学科的这些分类是否应该存在这个问题本身就开始成为许多教授迫切关注的问题，而这个问题已经侵蚀了诸如哈佛大学的核心课程这样的项目的哲学基础。上述所有的发展都对大学产生了不同程度地影响：这些发展对于不同的院系产生了不同的影响，而这又深化了高等教育的长期发展趋势，使其向着多样化和专业化的方向发展，而这一趋势从开始到现在，一直是通识教育所要发挥的作用。

(三)当今的核心课程：需要改革

要替代核心课程，就要先从肯定核心课程的优点开始。当通识教育丧失其智识上的能量时，核心课程重新接入了大学本科生教育，并产生了很多面向非集中受教育者的新的、优秀的课程。任何形式的通识教育都具有的一项利器就是，其有能力聘用顶尖的教授来给本科生开设在其专业领域之外的课程。按照这个标准来衡量的话，核心课程取得了巨大的成功。一方面，它激发起了许多院系教员愿意为其专业领域之外的学生讲授他们的课程的热情，从而完成了这一壮举。另一方面，它创立了一套治理框架，在这个框架内，不同专业领域的教员可以合作来补充、审查和评价新的课程提议。受欢迎的课程提议及其课程大纲要经过核心课程小组委员会及其常务委员会的审查，尽管这一未曾有过的审查制度引起了一些教师的不满，但对于通识教育课程而言，这一核心课程的审查制度代表了一个雄心勃勃的、在很大程度上是成功的同行评价程序。(在早期的核心课程审查制度中，同行评价甚至延伸到了对于课程教学的评价上，因为核心课程的常务委员会成员实际上会去走访核心课程的课堂。但在近些年，常务委员会的作用已经被限定在聘用教师和审查核心课程的提议上。)

几乎没有哪个通识教育项目能够保持其能量和活力超过一代人的时间。知识前景在发生变化，教师和学生的组成成分也在发生变化。一门新课程充满活力的、清晰的目的会随着时间的推移而受到侵蚀、会随着选择的积累效果而变得陈旧，而那些曾经似乎不证自明的边界不得不在模糊地带加以妥协。核心课程体系的设计使得通识教育尤其容易受到这种趋势的影响。如上所述，核心课程所定义的课程目录并不是建立在课程内容或者主题的基础上、而是建立在“知识方法”和“思维方式”基础上的。这种设计的选择引起了一种怀疑主义的反思：有无可能为了达到更好的本科教育的目的，将特定的学术科目、文本和内容置于其他学术科目之上，从而将其作为更加基础的知识？或者，至少应该反思的是：有无可能就这种学术科目的层级划分达成共识？这种设计的选择还反映出，在20世纪70年代，在哈佛大学以及其他大部分高等院校存在着这样一种普遍的信念，即应该将科目的完整性和独特性作为组织课程以备智识探究的基本原则。

注重“知识方法”的一个实践好处就是，它并不排除任何特定的科目作为一门核心课程，最终也不要求教师用很广泛的范围或者内容去堆积课程。核心课程的这一特征减轻了征集课程的压力，增加了潜在的教师参与者。几乎任何科目的课程都可以成为核心课程，只要这门课程面向非专业学生，且在课程的学习上注重“知识方法”或是“思维方式”。结果是，随着时间的推移，核心课程的某些领域累积出现了一套完全不相干的课程系列，而这些课程系列的共同智识目标与其明显的目标大相径庭。核心课程大纲发布的“教学科目”向学生保证，在每个分类中的所有课程都服务于同一个教育任务：“项目中的各个领域或者分支学科课程，尽管在其科目上不尽相同，但在一点上是等效的，那就是它们都重点培养一种特定的思维方式”。但是，以《社会分析》这门核心课程为例，很难说《经济学原理》《精神创伤》和《城市革命：早期国家的考古与调查》这3个科目都在讲授同一种思维方式。要找出这3个科目如何共同服务于教育上的目的，从而将它们与社会科学内部的其他课程区分开就更是难上加难了。

近年来，学生对于核心课程的不满不断攀升。对大四学生的一份退出课程调查显示，尽管有学生将某些核心课程列为他们在哈佛最难忘的课程，并且注册了超过核心课程基本要求的更多课程，但学生对于核心课程存在着实质的不满。这种模式让人联想到民意调查，被调查的民众不喜欢议会制度，但却喜欢他们自己选出来的代表或者参议员。这意味着，就核心课程而言，学生们喜欢大多数他们自己选择的核心课程，但却不喜欢甚至憎恨作为一个整体的核心课程的制度要求。在某种程度上，这可能反映出本科生对于此类要求的厌恶是一个悠久的传统，但学生对于核心制度的不满还反映出一个更深层的、合理的抱怨：限制他们对于课程的选择的规则缺乏一个令人信服的教育原理。学生们不断质疑，核心课程给他们的通识教育带来了哪些院系开设的同类课程不能给他们带来的好处？教师们不能充满自信或是满怀确信地回答这一问题。不仅核心课程，而且院系课程，都旨在培养学生的“知识方法”。所以，为什么要单纯以这一原则为根据限制学生的选择权？对此答案并不明确。

有观点认为，与院系课程不同的是，核心课程是为那些非专业本科开设的，因此，那些在这个科目上不具有专业背景的学生容易进入课程的学习。通识教育项目能够提供这些课程非常重要，但这种可进入性并不能为设定一系列学分要求提供充分的根据。如果那些具有专业背景的学生也要学习更加高级的教程、并且他们希望学习到更加高级的教程，那该怎么办呢？对此并没有一个很好的理由来坚持认为，这样的学生必须达到通识教育的要求，修满那些为缺乏这方面的专业背景的学生而开设的通识教育课程之后才能学习更加高级的课程。近年来，艺术与科学学院已经通过修改核心课程项目，允许一定数量的高级非核心课程冲抵核心课程的学分解决了这个问题。但是，这种局部做法遗留了一个悬而未决的更大问题：那就是，为什么任何一门传授具有专业领域内的知识方法特点的院系课程不能用来冲抵核心课程？

解决学生对于过度限制其选择权不满的办法之一，就是用仅以院系提供的分布型必修课程来代替核心课程。但是，仅要求学生选择分布在现存院系之间的课程，而不提供其他选择机会，可能又难以满足通识教育的更高目标。学生真正的教育选择不仅有赖于他们必须修满的规定课程的数量，而且有赖于能够满足通识教育需要的可选课程的数量和种类。值得注意的是，2004—2005年度委员会的本科生委员是最有力的倡议者，他们主张开设一套全新的、专门用来整合重要的知识体系的通识教育课程。

在一所奖励专业学识的研究型大学中，不能保证的是，院系将基于其自主决定权，设计出本科生为了自身的通识教育而想选、要选的足够数量的综合课程——探讨宏大主题、重要文本和基础问题的、在范围上大胆的、雄心勃勃的课程。确实，当今现存的核心课程的一大缺点就是，它无力抗衡集中课程展现出来的日益专业化的发展趋势。如果说在早期的核心课程中，宽阔的视野是一个隐性的规范，那么在后续的发展中，这一点并未坚持下来。将所有的通识教育课程全部纳入院系之外的计划产生了意想不到的后果，使院系处于一个尴尬的境地。有志于讲授为非专业本科设计的课程的教师自然会开设核心课程——而这就意味着，院系开设的课程倾向于越来越专业，以满足专业本科生的需要。将通识教育课程与其他课程分立出来会在实际上增加专业化的水平，这点认识在委员会的思考中发挥了重要的作用。

核心课程的力量、缺点以及学术课程的不断变化，不约而同地指向了以下原则，即应该建立一个新的通识教育体系：(1)学生具有更大的自主性，利用哈佛大学丰富的课程资源以完成其通识教育；(2)院系具有更大的责任性，提供非专业本科也可以选择的具有广泛主题意义的课程；(3)设立一组全新的、院系外的课程，以满足通识教育的需求。这些课程不应受到方法或是科目的限制，而应通过课程能力来进行限制，亦即，这些课程应该有能力让学生接触到广泛的主题、基础性的问题和重要的知识体系，从而有助于学生准备好在21世纪过上反思的、有目的的生活。

三、报告第二部分 (一)通识教育的基本要求

委员会认为，尽管核心课程在四分之一世纪前振兴了通识教育，但其基本方法已不再能够为本科生教育提供最大的好处。笔者的建议是，直接采用分布型课程的要求来取代核心课程，因为其打开了学生在院系之内选择丰富多样的课程的新的可能性。委员会建议，学生在下述3个领域所提供的课程中，在每一个领域选择3门课程：艺术和人类、社会学研究、科学和技术。这3门分布课程不得仅在一个院系或者一个项目内选择。这样的分布要求保证哈佛大学的学生在宽泛定义的3大学术领域内都能获得知识、方法和导师，且仍能保持智识以及教学上的一贯性。这3个领域的宽度使得学生具有灵活性，得以自主选择是追求自己已有的兴趣，还是去发掘自己新的兴趣。它鼓励学生进行知识上的探险，却又不以规定的方式要求他们如此行事。此外，课程分布的学术领域有意地留有余地，为的是让相关科目继续以其使得核心课程的总体结构在智识上过时的方式发生转变。

委员会进一步建议设立新的、选择性的课程，这样的课程将扩张机会，让学生得以实现通识教育的目标、让教师得以开设范围广泛、雄心勃勃，但可能无法符合院系规定的课程。在院系外开设课程的可能性使得教师以一种新的方式相互合作，来提供一些全新种类的、不再继续受到院系(甚至是部门)边界限制的综合性和想象性的课程。同样，他们还将提供给学生全新的、共同的智识体验的机会，从而支持和加强学生之间的联系。

在分布型必修课程和全新的院系外课程之外，委员会还提出了一系列要求来作为支撑通识教育的支柱。在第一学年，学生将被要求去完成一门讲授有效写作课程的学习。在第二学年末，学生要证明他们已经熟练掌握了一门外语。最后，委员会也十分支持海外教育委员会的建议，所有的学生都被期望参与一次有意义的跨国交流。

(二)分布必修课程和通识教育部门的角色

1.分布型必修课程的基本原理

自洛厄尔校长于1910年将集中课程引进哈佛大学的课程体系后，学生们都被要求深入学习一门学科，而不是单纯地在大学里完成一系列抽样课程的学习。集中教育显然是一个巨大的成功。无论学生是否在一个领域继续深造，集中学习都通过其累积性的学习和在推理和分析方面的技巧的逐步发展，丰富了学生的知识。同样，学生也在持续的知识探讨过程中不可避免地体会到了挑战与愉悦。

不过，要受到良好的教育，学生需要的不仅仅是在一门学科上进行集中学习。学生应该在整个大学所代表的虽然不尽相同，但有时却相互交织的学习路径中获得不同的知识。学习科学的学生应该经历诗歌翻译的挑战和对于经济的量化分析；学习文学的学生应该理解科学上使用的统计分析和政治制度的理论基础；学习社会学的学生也应该熟悉音乐的文化作用和基因科学。这种跨学科的探索对于接受博雅教育而言是至关重要的。同样，这种教育会带给学生一种在当今知识探索的领域之间，包括在他们自身主修的科目与其他科目之间，存在着内部关联的意识。学生不可能在所有事情上都成为专家，但是，他们能够、也应该对大学所讲授的各种广博的思想、著作和理论具有一定的想法。智识上的关联总是以令人出其不意的方式、在令人出其不意的地方被打造出来。只有广泛地探索不同的学科，学生才能在先前并未出现过这种关联的地方创造出全新的、创造性的联系。因此，委员会建议一个分布必修课程被设立起来，作为保证学生在哈佛读书期间接受博雅教育的主要方式；而且，所有的院系课程都列入分布必修课程，仅教程课、介绍课和中级语言课除外。

实施分布必修课程的需要可能在哈佛大学尤为突出，因为来到哈佛大学就读的学生往往都准备在日后成为某事或者某方面的佼佼者。哈佛大学应当鼓励学生进行知识上的冒险、尝试新生的事物、调查国外的知识水平。分布必修课程将有助于鼓励哈佛大学的学生去进行尝试新事物，因为其并未规定学生必须注册任何特定的课程。这个学生可能从补充课程中获益，因为这类课程就在同一个主题上提供了不同的视角，而另一个学生可能会从提供了广泛多样的主题或是方法的课程中学到东西。辅之以适当的指引和建议，分布必修课程为通识教育课程提供了根据学生个人的知识需要量体裁衣的良机。同时，分布必修课程还鼓励学生去发现自身兴趣和能力的最高点，并充分尊重学生自我发现的意愿。因此，分布必修允许学生具有相当程度的灵活性和创造性，而这正是委员会希望促进当前改革的地方。

2.分布型必修课程目录

通识教育委员会花了几周的时间，来考虑哈佛大学可能采用的不同类别的分布必修课程目录。有些建议设想了全新的课程：

《人∶话》《人∶声音与图像》《社会∶这里》《社会∶他处》《物质社会∶世界的物质及其他》《物质社会∶生活的物质》。

《道德和政治哲学》《物理科学》《生活和思想》《深度历史》《文化和艺术》。

《政治哲学》《统计推理》《批判理论》《人类生物学和心理学》《1945年以来的政治和经济历史》《现代艺术》。

有些建议仿效了核心课程目录：

《外国文化》《视觉和听觉艺术》《文学研究》《道德推理》《历史与社会分析》《自然科学》。

《数学与信息科学》《纯应用物理》《纯应用生命科学》《外国语言和文化》《历史、哲学和社会研究》《文学和艺术》。

其余的建议都从传统的人文学科、社会科学和自然科学这3大类领域的“三分法”出发，继而在这3大类目录中进一步明确了相关课程：

多门自然科学的课程，其中至少有一门生物科学课；多门人文学科，其中至少有一门非语言艺术课；多门社会科学的课程，其中至少有一门历史课。

通过多轮讨论，委员会推荐的是一个简单且熟悉的分布必修课程目录结构：学生应该在大学的3大传统领域，即人文学科、社会科学和自然科学之中的每一个领域，选择3门课程。从教学角度讲，这份通识教育课程目录非常可行。这3大领域的课程主题与一般方法论仍然存在清晰可辨的区别，而且这3个领域全部保持了各自的重要性。这3大领域已经超越了院系，在历史长河中一直保持着相对的稳定性，而且这3大领域之间具有宽泛的，但却特定的内在关联性。然而，委员会提议修改这3大类课程的名称，以便更好地反映其所包含的学科内容。首先，建议将“人文科学”这一类别更名为“艺术和人文科学”，以便明确：人类文化的学习不仅包含了人类的文学和哲学，还包括了视觉艺术、音乐和舞蹈等形式的视觉文化。其次，提议将“社会科学”这一类别更名为“社会研究”，这个名称具有足够的扩张性，能够将实验方法或者量化方法、解释方法或者历史方法都纳入学科范围。最后，提议将“自然科学”更名为“科学与技术”，以便明确：21世纪并不仅仅是纯科学的时代，而是一个技术应用也非常重要的时代。而且，在很多领域，人们越来越难以清晰地划分出纯科学和应用科学之间的界限。

尽管有很多有趣的提议被提出，但委员会颇有几个理由仍采取这个更加简单的课程目录。尽管有许多子目录中的课程值得哈佛大学的学生花时间、精力和注意力去学习——许多课程将增加哈佛大学本科生教育的基础，但委员会经过分析后发现，这些课程的增加将会产生反作用。比如说，有委员会成员建议增加一套子课程，如《外国文化》《道德推理》或者《生物科学》，但当哈佛大学增加这些子课程时，哈佛大学的课程体系就水涨船高了，也没有什么明确的原则来限制这些子课程或者没有什么明确的标准来使得某些子课程优先于其他子课程。最终委员会得出的结论是，哈佛大学设立的分布必修课程的种类越少，学生在学校里选择课程的选择权就越大。而学生的选择权和灵活性的增加，恰好是2003—2004年度通识教育工作小组认为哈佛大学迫切需要实现的，对这一点委员会也予以认同。同样，课程类别越少，就会使得整个分布必修课程越易于理解，而这对于学生和他们的指导员而言都是一个优点。

这一课程结构的粗略性同样具有智识上的优点。当今学科之间的界限是多孔的,并且不断移动的。学科之间的界限与30年前相比越发地不明确，之前可以说以此为界，这边是化学,而那边是生物学；这边是文学理论，而那边是艺术理论；这边是计算机科学，而那边是语言学；这边是经济学，而那边是管理学；这边是神经学，而那边是心理学；这边是数学，而那边是哲学逻辑。现代的研究不仅仅是多学科的，而且是跨学科的。鉴于当今学科的流动和多孔性质，课程结构越是安排得粗略，这样的课程结构就越是能够容纳学科之间的不断变化的关系。当然，即便是在这3大传统分类中，有些课程在其中所处的位置仍然比较尴尬：如生物伦理学属于哪一类学科？集理论哲学又属于哪一类学科？疾病的经济学呢？遇到这种情况，指导员就可能被应邀登场，来决定这门课程是否更加适合被分到这个类别或是那个类别，或者可能两个类别都是。

科学与技术学科通过观察、实验和定量分析的方法来学习自然世界。科学与技术在21世纪将扮演重要的角色，科学上的发现对于人们如何看待自身和生活的世界会产生级联效应，对此鲜有疑问。因此，科学素养对于当今成为能干的、明智的公民而言是必不可少的。一旦涉及基础的科学知识的运用，这一点就足够清晰了，比如说，用生物燃料代替石油这项技术本身并不能解决能源短缺的问题或是温室气体排放的问题。这一点同样适用于用以得出科学结论的分析工具的使用，科学工具能够有益地解决政策和日常生活问题，如根据统计学原理，异常情况数值不会影响综合平均数。

艺术和人文学科通过解释文本和艺术作品以及音乐与艺术表演的过程来学习人类文化。在21世纪，学生需要获得一种对于国内和国外文化的反思性理解，以便更好地适应越来越方便和快速发展的社会中相互交融，有时又相互冲突的文化，这一点毫无疑问。更有甚者，21世纪的科学与技术发展给人们带来的很多挑战本身就是人文主义的挑战：如人格体和人的身份的界定标准是什么？克隆在道德上是可以被接受的吗？理性和信仰之间的关系是什么？智能设计是这个学科的事还是另一个学科的事？

社会学学科检视的是在一个有组织的社会人与人之间的关系。社会学运用实验和定量分析的方法，也使用解释和历史分析的方法来完成这种检视。21世纪的世界是一个日趋全球化的世界，其中社会之间的合作是至关重要的。了解全球市场的经济、社会阶层的不断变化的基础，以及不同政治结构的历史和理论，对于哈佛大学的学生应对他们终将在将来面对的诸多国际和国内问题都至关重要。

3.院系在分布式通识教育中的重要作用

通过传授知识和发展学科专业技能，院系课程往往被用来设计培养未来的物理学家、文学理论家、心理学家、哲学家、社会学家、音乐家等。在继续将大学的院系作为培养专才的机构的理念基础上，哈佛大学现行的通识教育课程、核心课程几乎将提供通识教育课程的任务全部放在了院系的职责范围之外。这种结构上的分离产生了不良的影响，尽管不是有意为之，即这种分离意味着通识教育主要是哈佛大学的任务，而非院系的工作，委员会希望打破这种想法。毕竟，哈佛大学并未将通识教育的目标看作是一种高于院系之上的神话般的目标。委员会认为，通识教育的目标是所有的院系成员都应该有所贡献的哈佛大学的整体任务。这次的分布式必修将意味着所有院系，包括整个艺术与科学院，都必须关注通识教育，且对于通识教育有所贡献，不允许大部分，但仍是限定比例的同事推卸掉这一责任。哈佛大学所有人都不仅要有志于培养专家人才，还应该有志于培养本科生，让他们在离开哈佛大学的时候，能积极、聪慧、思想开放地去面对社会生活。

如果哈佛大学要拥有一个能实现通识教育目标的成功的分布式必修课程，那么至关重要的一点就是，哈佛大学开设的院系课程在课程设计上要特别照顾到那些非专业本科，当然这样的课程可能会使专业本科同样受益。目前，院系开设的很多入门课程主要是面向潜在的专业本科的：课程设立的初衷就是为了激发学生对于院系学科的方法和文化产生兴趣，因此，如果学生做出选择的话，他们就可以成为专业本科。委员会的建议是：院系应该开设更多面向通才学生的课程，让这样的学生能够在该学科领域仅选择上一门课程，据此了解这个领域的这门课程主题的重要性，并且理解为什么委员会认为这门课程是重要的。

这样的院系课程无需从院系的整体课程面料中被裁剪出来。委员会期望，许多自然出现的作为核心课程的课程会被重新纳入院系课程。很多面向通才学生开设的科学类核心课程，可以很容易地在院系内授课。例如：天文学院可以开设《宇宙的物质》作为其通识教育课程中的一门；科学历史学院可以开设《爱因斯坦的革命》作为其通识教育课程中的一门；心理学院可以开设《人类思想》；哲学可以开设《演绎逻辑和自我》《自由和存在》等通识教育课程。

不过，委员会想要鼓励院系能为通识教育创设全新的院系课程。要发展这样的院系课程可能首先就要解决以下指导问题：如果一个学生只能在你的学科领域选一门课，他应该去上什么课？这样的一门课可以有很多种构建的方法。它可以是一门简介课，对这个学科做一个全景式的展现；或者，它可以重点讲述标志性的工作(如西斯廷教堂、《古兰经》或者黑洞)，探索这些工作带给人们的知识财富，完成与这些工作相关的理论，解决这些工作提出的无数问题。委员会建议，院系可以为通识教育开设各种思辩类课程，举例如下：(1)柏拉图的《理想国》。哲学系课程，围绕《理想国》展开课程，但同时也结合现代的相关辅助资料，讨论《理想国》提出的伦理、形而上学、认识论、政治和美学等问题。(2)《欧洲小说：从塞万提斯到卡夫卡》。比较文学类课程，主要通过译文讲授欧洲有影响力的小说家。(3)《美国宪法》。历史系或者管理系课程，主要阐释美国宪法的内容和上下文。(4)《印第安纳文明的起源》。宗教学课程，主要研究已经塑造了从印度河流域到圣雄甘地的复杂文明的思想、道德、故事和宗教运动。(5)《意大利文艺复兴》。艺术历史和建筑学课程，涵盖了意大利大师的艺术作品和文化背景。(6)《时间》(现在的A类科学核心课程)。物理系课程，主要研究从牛顿力学到量子力学，人们对时间概念的看法。(7)《视觉和大脑》。心理学课程，探究大脑如何解释视觉世界。

当然，委员会注意到学科之间的界限正在发生变化，教师希望为通识教育开设的课程可能无法巧妙地融入某一个院系。因此，交叉学科的课程被引入，以便向学生介绍跨越学科边界的重要研究主题。例如：关于《人类认知》的课程就表明，人们现在要理解人类的认知就应该努力结合生理学、心理学和哲学，这样的课程肯定会被鼓励开设。这样的跨专业课程将会被交叉开设在不止一个院系或者部门。

4.院系通识教育课程的管理

委员会建议，每个院系都生成自己的通识教育课程目录。这样的课程目录中可能包括现有的核心课程、现有的院系课程以及全新开设的课程。委员会建议，还要成立一个通识教育常务委员会，艺术与科学学院的成员应该忝列其中，与各个院系、院长和校长一起工作，合力确保大学能够开设尤其适合通识教育的充足课程。委员会还建议，已被审核通过的院系通识课程要受到与现在的核心课程所受到的同样慷慨的行政与技术和资金支持。

委员会建议，院系的通识教育课程应该在课程目录中被明确地标示出来，说明这类课程是专门适合于非专业本科学习的。委员会并不认为，哈佛大学要求学生必须选择这些课程，而不是选择更加专业化的课程来完成其分布必修课程的要求。委员会把这些通识教育课程标示出来的目的，只是为了让学生更加容易地找到那些教师认为尤其适合于非专业本科学习的通识课程。

(三) 在院系外开设的通识课程

如上所述，分布必修提供了一种达成目标的手段，以确保哈佛大学的学生获取一种为他们自身的智识发展所必需的各个不同领域的知识和经验。与此同时，艺术与科学学院始终坚信，对于那些在范围或是宽度上延伸到传统的院系学科界限之外的课程，学生应该有一个容易定位的坐标。出于这个原因，艺术与科学学院在过去的60年里(首先采用“通识教育”体系，随后采用“核心课程”体系)已经在院系外培养和收集了一系列课程(同时还有一个支持部门负责管理这些课程)，目标是超越分布型必修课程的要求。

委员会认为，必须突出那些超过单个院系和学科范围的广泛的概要课程的重要性，将这些课程作为一个整体的，但却可选的分布必修体系的组成部分。在这一点上，委员会并不是要声明任何通识教育程序都是必修课，不过一旦大量课程到位、且对这样的课程拥有了集体的经验，则艺术与科学学院希望在这样的一组课程中选定几门作为必修课。在报告的这一部分，委员会将说明在分布必修体系下进一步扩大机遇，向哈佛大学的学生开放一套独特的课程的根本理由，并且说明开设这类课程的特定目的。

在最初的讨论中，委员会就曾认真地考虑建议实施一套非哈佛大学类型的核心课程的可能性，亦即一套规范的或是基础的课程，要求所有的学生必须选修。委员会被委以重任，就是要改革学生们认为减少了他们的自由选择权的通识教育体系，然而，要是用一套让学生们更少选择权的课程体系来替代之前的体系，委员会又觉得不好交待。但是，出于以下几个原因，哈佛大学仍然坚持开设这些广泛且综合的课程：第一，有时过度的专业化会导致知识的断片化，让学生接触到能够抵制过度专业化的课程是非常重要的。综合性的概述课程能够提供概念框架，从而有助于引导学生的智识努力方向。第二，似乎有相当一部分学生喜欢这样的课程：委员会中的学生代表们大谈特谈这些课程的吸引力和可取性，委员会中的许多委员也报告说，在与本科生的交谈中他们发现了类似的兴趣表达。最后，有强有力的证据表明教师们同样喜欢设计和讲授这样的课程。如果哈佛大学的学生们喜欢学习这样的课程，而教师们也愿意讲授这样的课程，那么哈佛大学就应该在通识教育体系中提供这样的课程。

委员会建议由艺术与科学学院负责创设大量为期一年的课程，这些课程在研究方法上应该是概述的并且综合的，在论题上应该是广泛并且具有相当深度的。这些课程应该是大量领域资料(包括文本、思想、原则和发现等)的导论，跨越院系和大学专业的界限，为进一步的研究和学习提供广阔的概念框架。这些课程将提供给学生作为满足通识教育要求的替代手段，这些课程将在课程目录中单独列明，列在通识教育课程这样的标题栏下。委员会设想，艺术和人类文化和社会研究领域开设的这类课程，将主要包括经典或是基础资料的阅读，但同时也要关注这些领域内重要的当代议题或者问题。科学与技术领域开设的这类课程可能讲授在医药、信息系统、环境变化或者宇宙学方面关于一些重要的且令人兴奋的问题的基本技能和知识。(例如：《生命科学1A》和《生命科学1B》这样的新课程就是完全依照这些要求来设计的，但是，这样的新课程能否作为通识教育课程的成功模型，现在说还为时过早。在物理科学领域开设类似系列的课程目前正在讨论之中。)

课程的内容将在很大程度上取决于设计和讲授这门课的教师的兴趣和观点，但是，其中应该包括在教师看来属于一般研究领域的最为重要的资料和知识。例如：什么书、电影、画作和音乐作品、什么理论观念和批判观念以及什么问题和议题，对于理解文学、宗教、哲学和艺术而言是最重要的？哪些思想家和哪些事件、什么政治和社会的辩论，对于社会研究而言是最重要的？哪些发现和概念、什么技术和实验，对于自然世界研究而言是最重要的？委员会希望这样的课程是伴随着这样的观念被设计出来的：它们将向学生介绍相关学科，而学生在听完课程之后将最终选择集中学习这门学科；同样，它们将向非专业本科做出一个相关学科的连贯概述。当然，这些课程也能吸引到一些高年级学生，他们已经在院系内学习了一系列专业化课程，想要学习一门涵盖了别的领域的主要文本和问题的概述课程。

很多这样的课程自然是跨学科的。与上一时代的学科相比，所有的学科现在都具有更加弹性的边界了。但是，这些课程与核心课程不同，没有义务与学科产生此类关系。许多课程将由来自各个院系的许多教师进行团队授课；这些课程将会为大学内部不同学院的教师提供机会进行富有成果的教学合作。在团队授课的课程中，部分教师在兴趣和方法上的差异将会受到鼓励，但是，这种差异应该不必扎根于学科之中。要鼓励和协助最大多数的教师参与、确保学生的灵活性，密切协调的连续两学期课程和适当的一学期课程一样，都将受到欢迎。

委员会进一步建议，这些课程要提供调查、辩论和探索的强化教育机会。这些课程应该保证每周2～3个小时的授课时间，如果是《艺术与人文》或者《社会学》的课程，每周再辅之以两个小时的讨论会；如果是《科学与技术》的课程，每周再辅之以 3个小时的实验室环节。这些强化教育机会的成功将有赖于得力的师资力量。讨论会和实验室老师只能由高级的、训练有素的、有经验的教师来担任，或者在必要和适当的时候，可以由刚毕业的博士和博士后研究人员来担任。此外，这些课程还将享受到与核心课程目前所分配的资源同样类型的额外资源。委员会进一步建议，只要时机适当，这些课程和讨论会都将被附加上“强化写作”训练。

委员会想要澄清的是，哈佛大学引入这些门户课程并不是要偷偷地替代20世纪的通识教育课程所特有的仅强调传统名著和西方文明的课程。现在仍有名著，也有西方文明，而且委员会一直认为，每一个从美国的自由教育大学毕业的学生都应该对这些有所了解。但是，不止一代的学者们都在挑战这些课程曾经赖以存在的许多前提假设，如关于名著列表中包含的书籍的评判标准的假设、关于西方中心论及其价值的假设。即使仅是无意之失，委员会也不希望给人以一种印象说，这次改革是在试图后退到关于所有的学生应该了解什么这一点更容易达成共识的那个时代。

此外，制度的体系结构也有问题。除了相信并有些半心半意地支持通识教育的要求之外，哈佛大学并非一处必需基础教育之地。哈佛大学是一所致力于在专业领域培养专家精英的学校，其课程设置反映了这一点。哥伦比亚大学大学和芝加哥大学已经规定基础课程超过50年的时间了；这两所学校的其余课程都是围绕着这些基础课程的要求而发展起来的。而要在哈佛大学仿效哥伦比亚大学和芝加哥大学的模式，将意味着要创造出一个可能永远都不会与其余课程产生有机的、可被承认的关系的课程计划。在哈佛大学，学生有时已经对他们的核心课程和其他课程之间的关系感到疑惑了。设立不能明确统合进学生的总体学习计划的非院系课程，看起来是一个错误。

委员会提出通识教育课程的用意在于，要确切地反思自从核心课程创立以来出现的关于知识和调查的新鲜概念。在这些新概念中，主要的概念就是委员会认同这些课程的综合研究方法。当基础知识——经典文本、重要辩论、方法和发现被用来检验具体的问题时，学得最好的学生也认识到了这一点。委员会希望，这些通过哈佛大学的教师合作而出现的新课程，将成为高等教育中的新生事物。

支持开设这些课程还有制度上的考虑。如前所述，尽管许多院系课程能够达到通识教育所要求的博雅目标，很多现行的核心课程也很容易回到其本来的院系，但教师们应该有机会去开设那类不能巧妙地融入院系的综合性和概述性课程。因此，除了通识教育的知识和教学目标之外，委员会希望提供能鼓励大量教师参与到其中的制度结构，共同完成哈佛大学学生的通识教育这一中心任务。

在一个所有人的知识共同体不易被界定的年代，哈佛大学的学生渴望接受共同的知识体验。他们想要将食堂充满关于他们所读的书籍、他们发现的想法、他们挑战的假设以及他们解决的问题的知识讨论。如果没有明确的机会来识别共同的经历，学生会发现要在他们之间建立起知识的桥梁越发地困难。大部分当代的知识、发现和学术也都出现在现有的大学学科范围之外。委员会坚信，哈佛大学的学生和教师应该有更多的机会来共同探索那些广阔的和令人兴奋的领域。

(四)完善通识教育的要求

还有几点额外的要求是委员会视为中心的，因为这些要求提供了通识教育这座大厦赖以栖身的大部分基础。毫无疑问，艺术与科学学院的个别成员会在清单上看到差距，但是，委员会时刻谨记广泛、灵活性、设计的简明性和平衡性等目标，为此提出以下课程系列：(1)在第一年要完成一门有效写作的必修课程；(2)掌握一门英语之外的语言。委员会还赞成以下期许(尽管不是一个正式要求)，即每一个哈佛大学的学生都参加一次有意义的国际交流活动。

首先，委员会于2005年春对哈佛大学写作和口语授课的审查清楚表明了有效沟通(包括书写和口语)对哈佛大学学生的必要性，并大致勾勒出了在各个水平的班级提高和扩展相关技巧的广泛建议措施。委员会肯定了沟通在学校教育的各个方面的中心地位，因此，重申了所有学生都要在第一年至少学习一门讲授有效写作课程，以及为学生提供历练其口语表达和写作的其他课程。有效写作与清晰思考密不可分；不管是在课堂上还是在课堂之外，写作和口语表达都是人们有效地、且有说服力地提出自己观点的能力的核心。

其次，委员会肯定了要求学生证明其掌握一门非英语外语的长期传统，但委员会建议除去学生在第一年就必须完成这一要求的义务，因而为学生在一年级进行知识探索提供了更大的灵活性。不过，委员会认为在二年级期末必须完成外语的要求。第二外语的学习为哈佛大学的学生打开了知识和文化的大门，培养了学生准确和严谨这样的重要的认知能力。至少熟练掌握一门第二外语将有助于学生在一个移民社会生存，为其旅行和跨境交流提供便利，也使学生能够理解并尊重其不熟悉的基本文化内核。假如对一个文化的语言是以何种方式包裹并代表其所存在的世界缺乏合理的掌握，那么要理解另一种文化就几乎是不可能的。甚至，人们对于自身母语的掌握也会随着一门第二外语的学习而得到提高：第二外语的学习可能会带来比较和冲突，而这会使学生对于母语的认识提高到结构、语义和语法的高度。委员会坚信，像哈佛大学这样提供第二(或者第三)外语的学习将扩宽学生的概念和个人视野，而仅提供英语单语的哈佛教育将远远达不到哈佛大学的学生在21世纪的需要。

再次，委员会支持海外教育委员会的建议，即所有的哈佛学生都应该被期待参加一次有意义的国际交流(这种交流包括学习、研究、实习或是服务)，这项期待项目的完成将计入学生的成绩单。这些国际交流可以是做一个学期的国际交换生、暑假交流、利用可能有的一月份学期的几周自由时间，或者可以参与一门具有国际领域合作的哈佛课程。通过将此类国际交流的经验与语言学习和其他相关的哈佛课程相结合，哈佛大学的学生会对其他文化有一种更加丰富的理解——委员会期待这种理解将远远超过目前的《外国文化》课程的要求。明智的建议应该是，不仅帮助哈佛大学的学生准备好到国外学习，而且需要在学生返回校园后以不断的工作帮助学生学习外语和文化，从而扩张出境交流的积极效果。海外教育委员会在其2005年11月份的报告中详细说明了一次有意义的国际交流将由哪些部分组成。委员会对于海外教育委员会提出的各项建议都十分认同。

最后，委员会充分考虑了在以下两个领域的可能要求：一是定量分析(扩张包含了分析推理形式)；二是道德和伦理推理。委员会讨论的问题是，哈佛大学是否应该将这两个领域的课程要求包含进来，还是不包括任何一个？哈佛大学是将这2个领域的课程放入“三分法”分布必修课程，还是将其作为额外要求？委员会的大多数观点认为，尽管这些技能和知识领域具有明显的重要性，但反对给哈佛大学学生的课程要求体系增加更多的限制。委员会强烈推荐，哈佛大学的学生选修分析推理、定量分析和道德推理的课程，哈佛大学艺术与科学学院提供这样的课程，但在这个报告中，委员会并不将这些课程作为必要课程。在这一点上，委员会内部存在着诚实的分歧，有影响的少数派倾向于将这些的课程以某种形式纳入分布必修课程。考虑到许多同事将对这一事项同样具有有力的不同观点，因此，委员会要在下面阐述这些课程的某些基本原理。

委员会强烈地体会到，不仅在科学领域，而且在人文和社会研究领域，哈佛大学的学生都应该能够综合利用各种分析和定量工具来进行批判性思考。委员会认为，理解关于演绎和归纳技巧的知识不仅对学生，而且对公民都至关重要，不论学科或职业。在许多现有的课程中，定量、逻辑和概率这3个技巧经常会被用到，但因为单独掌握了定量分析的技能并不见得能必然教会学生逻辑谬误是如何在科学、政治、艺术或是日常生活中发生的，所以委员会鼓励发展那些直接在广泛的领域传授这些技巧的新课程。因此，委员会正在考虑拓宽在分析和定量推理方面的课程要求。

同样重要的是进行理性的道德辩论的能力，关于这方面主题的课程在哈佛大学的课程目录中能够找到。这类课程的开设将推动本科生教育的两个重要目标：一是能够发展道德辩论和思考能力，而这种能力是有效的市民机构的核心；二是能够引导学生的道德和智识发展，给学生提供了一个机会，让学生对其信仰什么、为什么信仰进行自我批判的反思。哈佛大学的学生一辈子都会面临着道德理性问题：如决定支持哪个总统候选人，评价引起激烈道德争议的公共政策，解决在家庭和职业生涯中面临的两难困境，以及(最终)在不同的人生规划和人生目标中做出选择。因此，委员会也曾就是否可能开设关于道德理性的课程展开过争论。

最终，大多数委员会成员认为，尽管在上述具有核心重要性的领域开设更多的课程给艺术与科学学院增加了更大的责任，但委员会的初衷就是列明一个拓展学生机会(而不是增加对学生要求)的课程目录，而委员会不改初衷。

四、 通识教育的要求——摘要

总的来说，通识教育委员会重申了自由教育的重要性和通识教育在哈佛大学的本科生教育中的中心地位。建立在以前的通识教育基础上、并学习以前的经验，委员会坚信，哈佛大学的学生正在享受一个灵活的体系，这个体系提供了机会使学生学习到最为广泛的有用课程，同时也提供了专门为通识教育课程设计的更加集中的项目。为此，委员会建议推行分布式必修课程，要求学生在艺术与科学学院下属的主要院系中各选3门课程，主要院系指的是科学与技术、社会学和艺术与人文。因为每个学生的集中课程都会涵盖上述这3个领域中的至少一个领域，事实上委员会对学生的要求是，让他们在自己专修的领域之外再选择6门课程。学生不得为了完成分布式必修的要求而在单独一个院系或者项目中选择3门课程，除非这些课程是其专修课程的一部分。

尽管除指导课程、入门课程和中级语言课程外，所有的院系课程都可以被用来填补分布必修的要求，但委员会希望每个院系都负责确定现有的课程，并发展尤为适合通识教育的目标和目的的新课程。通识教育课程应该适合非专业本科生，但是也可以使专业本科生同时获益。这类课程应该在指导大纲中被加以特别指定，以帮助学生确定适当的方式来完成他们的通识教育要求。

委员会的提议的整体构成就是创设新的通识教育课程，这些课程在内容上是扩张的，在方式上是一体化的，而且将会在课程目录中被单独列明。这些课程应该被具体设计为将重要的文献、概念和发现置于更大的问题和主题背景下，向学生提供广阔的知识和探索领域的知识介绍。这些课程提供了一种重要的、但选择性的方式来实现分布型必修课程的要求，而且，这些课程将向学生提供新的机遇获得共同的智识体验。

哈佛大学学生的通识教育还要求学生具备额外的技能、知识和经验，一直以来这都是大学课程的一部分，并且也是21世纪全面的本科教育的核心。根据哈佛大学写作与口语教学评审委员会的建议，学生将要在一年级时至少选择一门讲授有效写作的课程。此外，学生还要证明自己基本上熟练掌握了一门外语。委员会的建议是，学生无需在一年级就完成这项任务，而是应该在二年级期末达到这一外语要求。

除此之外，海外教育委员会在其最新发布的报告中直接提出，委员会希望，但不硬性要求每个哈佛大学的学生都能参加一次有意义的国际活动，其中包括学习、研究、实习或者服务。这项活动的完成将会被记录在学生的成绩单上。委员会建议学生将其国际活动与哈佛的相关课程学习联系起来，这样一来，国际活动就会为学生提供至少对于一种外国文化的全面基础。

为了监督并支持这种通识教育课程的发展，委员会认为有必要成立一个新的通识教育常委会，常委会将与各个院系和院长合作，确定并帮助发展适合通识教育的院系课程，审核并批准通识教育的课程开设提议。专门为通识教育开设的院系课程将和现在的核心课程一样，得到额外的行政管理支持，通识教育课程也是如此。

五、结论

委员会认识到，一个提供了如此高程度的学生选择权的通识教育项目，随之带来的是院系持久不懈的责任，即设立和维持最适合于的通识教育的课程(既包括院系课程，也包括院系外课程)的责任。例如：提高和深化科学与国际研究的教学，将(借用2004年4月发布的《哈佛大学课程审查报告》的话)越来越少地依赖学生必修课的数量，而越来越多地依赖于院系所承诺的用最高的水平、最大的努力来讲授必修课和通识教育课程的数量和质量。这个挑战只不过是对于艺术与科学学院的一个考验，考验其是否忠实于自由教育。“为什么所有关于自由教育的创造性和解放性的思想，都留给这些小地方的自由教育院校了呢？”彼得·戈梅斯(Peter Gomes)问道，他又补充说：“凭借哈佛大学的资源和机遇，我们完全可以既是哈佛大学、又是威廉姆斯学院。”对此委员会深表赞同，兹以此报告作为建设性讨论和创造性构建的基础，与诸位同事展开讨论。

注释：
① 文章译自Harvard University Faculty of Arts and Sciences，Curricular Renewal in Harvard College，2006，pp73—96。中文译文的正标题为译者所加。
② Jon H R，James T.The Secular and the Sacred,Princeton University Press, 2000,pp83—106.
③ Eliot C W.The New Dducation, The Atlantic Monthly，1869， 215(23).
④ Committee on the Objectives of a General Education in a Free Society.General Education in a Free Society：Report of the Harvard committee, Cambridge： Harvard University Press, 1945.
⑤ President’s Commission on Higher Education. Higher Education for American Democracy: a Report of the President’s Commission on Higher Education, Washington: U. S.G. P. O, 1947.
⑥ Ernest B. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, Princeton: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990.
⑦ Bruce A K. The Condition of American Liberal Education: Pragmatism and a Changing Tradition, New York: College Entrance Examinations Board, 1995.