中文通识教育一词通常对译的是英文“general education”，与之相关但又有所差别的是自由教育或博雅教育，通常对译英文“liberal education”。通识教育实际上是一个现代概念，是19世纪末20世纪初随着研究型大学的兴起和学科分化而出现的一个概念，旨在追求一种跨学科或超越学科的普遍性知识与教育，当然其中的核心是人文主义的教育。而自由教育是一个古典概念^[1]，古典时期的自由教育仅限于有闲阶层，根本含义是“适于或有助于造就自由人”“自由人不仅是统治阶级，而且是有闲阶层，他们的教育仅限于自由的技艺(liberal arts)，没有任何实用的色彩。自由人被培养成为思索与追求美好人生的人，他们的教育既是非专门化的(unspecialized)也是非职业化的(unvocational)，其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”^[2]40。自由教育以人的自我完善为根本目的，完全不考虑教育的功利性追求。因此，今天的通识教育实际上是自由教育在现代社会的延续，但又承载着比自由教育更多的职能，必须面对并要解决更为复杂的困境与问题。

1945年《哈佛通识教育红皮书》即《自由社会中的通识教育》关于通识教育的定义是：“通识教育不是关于‘一般’知识(如果有这样的知识的话)的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”^[2]40这个通识教育的定义，实际上延续了西方古典时期的自由教育传统，旨在培养“负责人的人和公民”。今天的通识教育虽然已经不限于少数上层有闲阶层，而是普及到全部受教育者，但在理念上基本延续了儒家君子养成和自由教育的这一传统。由此也就意味着，通识教育本质上是终生教育，不仅贯穿学生时代始终，而且延伸至社会中的人。所以《哈佛通识教育红皮书》讨论的不只是大学的通识教育，还包括“中学的通识教育”和“社会中的通识教育”。大学中的通识教育只是承上启下的一个阶段性教育而已，这也预示了后面将要谈到的大学通识教育的困局。

就培养一个负责任的人而言，诚如黄俊杰所言，“通识教育就是一种建立人的主体性并与客观情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”^[3]48—89。在这个意义上，通识教育实际上从学生的中小学阶段就开始的，而且家庭教育将发挥至关重要的作用。而到了大学阶段，通识教育所面对的和探讨的，必然是人类历史中那些永恒不变的生存困境和伦理道德，在内容设计上，人类文明的历史以及在此历史长河中形成的各类人文经典，特别是古典时期的各类经典著作，必然是通识教育的重点，正是在不断的历史回溯和经典研读中，通识教育传承人类文明，并在此基础上培养学生健全完整的人格，以从容应对当下种种困境。^[4]

就培养一个负责任的公民而言，在一个日益多元复杂和全球化的时代，通识教育承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命。这不仅仅是人才培养问题，也是国家战略问题。特别是在崇尚自由的现代民主社会，通识教育不但要塑造个体的自由人格，还要为社会提供基本的价值共识，以免在多元分化的社会中，个体的自由抉择瓦解了基本的社会价值，进而动摇人类文明的基石。从美国通识教育的历史发展来看，每一次通识教育的重大讨论或改革，其背后都能看到某种社会与文明危机的影子。一战的爆发催生了哥伦比亚大学的通识教育，二战之后美国通识教育风起云涌，通识教育在培养完整的人这个基本的目标之外，还要培养适合于现代社会的自由且具有美德的公民。

从这个意义上讲，通识教育已经扩大古典时期自由教育的内涵，通识教育需要回应现代自由民主社会的需求，培养学生公民意识，以及社会参与的能力和应对社会变革的能力。在内容设计上，需要着重启蒙运动以来逐步形成的现代文明教育，向学生阐明自由、平等、宪政、民主、多元、包容等人类文明的普世价值，培养学生作为现代社会合格公民所应具备的实践能力，主要包括研读和理解能力、思考和判断能力、书写和表达能力，从而使其能够批判性和建设性地应对现代社会的挑战。^[5]

此外，在一个学科分化和专业至上的时代，通识教育鼓励一种超越具体学科的整体的知识观，用孔子的话说，就是 “君子不器”^[6]，珍视“非功利”学习的价值，认为“一种宽广的和基础的教育通过坚持基础知识、反思、艺术创造与分析的重要性，通过坚持科学概念与经验的精确性，将改变和解放学生”^①。因此，它与旨在培养学生将来从事某种职业所需能力的专业教育(special education)截然有别。专业教育培养学生像“专家”一样，在一个狭窄的领域里面以一种专业的视角来思考，通识教育恰恰要将学生从这种专业禁锢中解放出来，可以在更宽广的领域内自由的思考。通识教育在20世纪初兴起，正是为了应对19世纪末急剧分化的专业教育所带来的知识碎片化，从而保证学生将来成为各种各样的专家的同时，仍不失宽广的视野和多维的思考，更不失健全的人格和自由的品性。从这个意义上讲，通识教育的内容也就不限于自由教育所重视的古典语言和古代经典，而是超越人文教育，扩大到社会科学和自然科学领域。随着社会的发展，诸如生命科学、人与自然等主题也逐步纳入到通识教育领域。

因此，当今社会的通识教育至少包含了三个层面：人的教育、公民教育、专业精英教育。由此也就不难理解哈佛大学通识教育设定的目标了：通识教育为学生的公民参与预作准备；通识教育教导学生将自己视为诸人文、观念和价值传统的产物，并参与到这些传统中；通识教育为学生批判性地和建设性地应对变革预作准备；通识教育培育学生对其所言所行的伦理维度的理解。^②也就是说，通识教育不但要培养“负责任的人”，而且还要为现代社会培养合格的公民，并且是具有专业素养和精神的负责任的人和公民。通识教育依然固守着自由教育的根基，但无论教育的对象、内容还是方式，都大大地扩展了自由教育。

上述通识教育的理念基本上被人们所接受，每一所致力于通识教育的大学都会阐述一套更为完整的通识教育理念，但要兑现上述理念，实际上困难重重。^[7]通常将国外大学的通识教育作为向往的目标，但实际上国外一流大学的通识教育也存在着理念与实践之间的巨大落差。如黄俊杰的考察报告揭示出日本大学的通识教育实际上步履维艰^[3]151—172，而美国大学的通识教育同样因实用主义的社会风尚而始终面临困境与危机。^[8]只不过这种理念与实践之间的背离在中国的大学更为严重而已。因此，大学通识教育的困局既是一个普遍性的问题，同时也是中国大学通识教育举步维艰的根源所在。

首先，大学是学生学习的重要阶段，但实际上已经处于学习的收束阶段，而通识教育所追求的那个目标既培养“负责任的人”，且“公民的培养”需要从小开始，正如柏拉图所言“凡事开头最重要。特别是生物，在幼小柔弱的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式”。^[9]71因此，最初的家庭教育和中小学教育对于人格的塑造至关重要，到了大学阶段，学生的人格基本上接近成型，再加上学生在这个年龄段正处于青春期和叛逆期，此时的人格塑造不能说完全无用，但客观上讲已经有点晚了，只能说是锦上添花，而不可能从根本上改造，因此，《哈佛通识教育红皮书》花了一定篇幅来讨论中学的通识教育问题^[2]82—140，大学通识教育必须放在学生整个教育历程中考察。换句话说，通识教育的理念需要学生整个教育历程来兑现，大学只是其中最后的一个阶段而已，无法要求大学来承担全部通识教育理念。当然，这个问题在中国的大学更为严重，由于独生子女政策和应试教育，今天的学生大部分是被宠爱的一代，也是只管学习的一代，而且由于中小学填鸭式的应试教育，很多学生到了大学阶段开始厌学，不要说通识教育，就是一般的专业教育，也是得过且过，在这种情况下，通识教育要培养负责任的人和公民，试图以几个学分或十几个学分的课程，来纠正学生十几年的家庭和中小学教育，实际上困难重重。或许也正因为如此，反而使得通识教育在大学阶段非常必要，这或许是学生走向社会前最后的人的教育了。但由此造成的结果就是通识教育理念与实践之间必然存在的巨大落差，如何去填补这个落差，以及是否有可能填补这个落差，是所有通识教育实践者必须面对和思考的问题。

其次，虽然实行通识教育的大学一般都将通识教育视为本科教育的重要组成部分，并将其置于比专业教育更为基础的地位，但毫无疑问，今天的大学基本上都是专业导向的，这在本科实行文理学院的美国大学亦如此。虽然在文理学院没有明确的专业区分，但学生仍被要求在高年级时有一个集中学习的专业方向，而且研究生阶段的专业导向也诱使学生在本课阶段就有明确的专业倾向性，并为升入专业学院提前选修一些相关的课程。如果再考虑整个社会都是专业导向性的，学生为了在走入社会时占得先机，往往学习都是以就业作为导向的。最终的结果是，即便文理学院为学生的通识教育提供了最佳的场所，但学生的学习依然是专业导向的。这个问题在中国同样更为严重，因为中国的大学在本科阶段就存在严格的专业划分，高考的时候学生就选择了明确的专业方向，在这种情况下，通识教育课程必然是专业课程的辅助性课程，无法取得根本性地位。为了克服这个问题，诸如复旦学院和北京航空航天大学(以下简称“北航”)文科试图打破专业壁垒，学生录取时不分专业，经过一年的通识教育后再选择专业，这在一定程度上保证了通识教育的基础性地位，但实际上依然无法改变大学本科的专业化倾向。因此，在整个本科教学培养计划中，通识教育很基础，但基础往往也意味着不受重视。

再次，通识教育试图追求一种超越学科或跨越学科的教育，这使得通识教育的课程设置非常困难。现在的通识教育课程体系，大概可以分为三大类：第一类是完全抛开现有的学科分界，回到学科分化前的古典时代，研读各类古典时期的经典著作，这在一些推行“极端”通识教育的学校得到贯穿，但这种完全摒弃专业或将专业彻底延后的做法效果如何，现在仍然存在很大的争议，即便是这种极端通识教育的亲历者，对此也是心存疑虑。^[10,11]第二类课程设置建立在现有的学科分化之上，但试图跨越学科分化，以哈佛大学的分布式通识课程为典型代表，也是一种惯常的模式，要求学生在诸多的通识教育领域中至少选修一定的学分，实际上试图以知识门类的齐全来兑现通识教育所许诺的那个一般性(general)知识。但这种模式很容易使得学生对所有问题都是蜻蜓点水，知其然而不知其所以然。第三类课程设置是混合模式，以共同核心课程(common core curriculum)为基础，同时采取分布式课程设置，以芝加哥大学通识教育为代表。这种模式实际上是对通识教育理念与实践之间巨大鸿沟的一种妥协，是一种不得不然的做法。^[12]

最后，通识教育通常与专业教育相对应，但是颇为吊诡的是，今天几乎所有的通识教育授课教师都是专业教育的产物，即便这些授课教师在读书期间接受过通识教育，但他们最终都从某个专业获得博士学位并且成为这个专业领域的研究者，即便是像文史哲这样的通识教育核心领域，通识教育授课教师依然首先是文史哲专业教师，当他们转换身份开设通识教育课程时，他们依然保留着深深的专业印记。与此同时，在现有的研究型大学中，一位教师如果不是完全教学型的公共课教师，通常都要同时肩负着教学和科研双重任务。由于科研的量化考核，教师更愿意将大部分时间和精力投入到科研之中，这就使得很少有优秀的教师愿意从事通识教育教学工作，除非对教学工作充满热情。

如果不使通识教育沦落为通常不被重视的公共课，则需要大量优秀教师的积极投入。因此，通识教育对于师资的高要求与实际上优秀师资的匮乏之间的矛盾，同样是通识教育必须面对而又很难解决的一个困局。

正因为上述诸种困局以及教育管理者和学生对通识教育的认识偏差，使得今天大学通识教育宣传起来阳春白雪，但落实起来举步维艰。就像当年的公共选修课一样，初衷是好的，但实施的结果不但差强人意，反而成为学生逃课混学分的温床。中国当下大学通识教育，应避免重蹈全校公共选修课的覆辙，必须要谨慎面对。

从1999年大学推行素质教育以来，中国大学广义上的通识教育实施已经十多年了，最初主要是以公选课的方式开设，这类课程被视为专业课的补充，帮助学生开阔视野，提高人文素养，但客观而言，今天的全校公选课远远达不到这个目标，更不要说实现通识教育所追求的培养“负责任的人和公民”，因此，最近几年很多大学开始探索通识教育，试图建立起一种全新的教育课程体系。^[13]在笔者看来，与之前的公选课相比，通识教育应该从知识的传授，转向人的培养。

人的培养包括两个方面：一方面是人格的养成，另一方面是能力的培养。前者实际上就是自由教育所追求的全人的教育。但正如之前的论述所指出的，全人的教育是从小开始培养的教育，大学阶段在人格的养成方面能够做的十分有限，而有限的时间中，如何能够通过几门课程最大程度地养成学生的自由人格，在笔者看来经典研读课程是最为有效的通识教育。

意大利著名作家伊塔洛·卡尔维诺(Italo Calvino)曾经非常精彩地阐发了何为经典、为什么要阅读经典。在他看来，经典作品是那些你经常听人家说“我正在重读……”而不是“我正在读……”的书。^[16]1它们对读过并喜爱它们的人构成一种宝贵的经验，“要么本身以难以遗忘的方式给我们的想像力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中”^[14]3。从而使得几千年的历史积淀融入到人们有限的生命之中，似乎人们是从历史的源头一路走来。每一个个体都有时空的限度，但经典作品的研读，为人们提供了超越时空的人生体验，使得人们可以在整个人类文明中认识自己，思考自己所处的这个时代。

通识教育为什么要研读经典呢？或者说为什么要以经典研读为核心呢？这还要回到通识教育的本真之中。一个完整的人的培养，需要将其置于人类完整的历史中，从而使得人类对于人之为人的全部探索构成其内在生命的一部分，身体的成长需要外在物质的滋养，而心灵成长的养分只能在文明传统中汲取。经典著作的研读是心灵成长的过程，经典著作对于人类错综复杂的问题进行多层次、全方位的探讨，有助于一个完整的人的养成。不仅如此，经典著作所探讨的都是人类永恒的问题，展现了这些问题由以生成的历史维度和各种可能性，这有助于人们理解和认识当下的困境，并在各种各样新的思潮下，保持自由之精神和独立之人格。例如：北航文科的通识教育，在本科一年级的经典研读课上讲授《论语》和《理想国》，这是全部文科学生的必修课程，这两部著作可以说是中西知识分子思考人类问题时永远无法忽略的著作。

对于本科生来说，经典著作的研读构成其生命体验的重要环节，每一本经典著作的研读，都会增添独特的滋味和意义，“这种青少年的研读可能(也许同时)具有形成性格的作用，理由是它赋予我们未来的经验一种形式或形状，为这些经验提供模式，提供处理这些经验的手段，比较的措辞，把这些经验加以归类的方法，价值的衡量标准，美的范例：这一切都继续在我们身上起作用，哪怕我们已差不多忘记或完全忘记我们年轻时所读的那本书。……这种作品有一个特殊效力，就是它本身可能会被忘记，却把种籽留在我们身上”^[14]3。经典著作的研读或许无法起到立竿见影的作用，但学生毕业走向社会后，经典著作中展现出来的人性的复杂，会潜移默化地影响他们的所作所为。

当下绝大多数通识教育课程体系都采取类似于哈佛大学的分类模式，将全部课程分为几大类别，要求学生至少在每个类别下选修若干学分，如此面面俱到的课程安排，表面看来为学生提供了完整的知识，但实际上由于学生不可能在任何一个门类中深入学习，最终所获得的只是不同学科门类中支离破碎的知识片段，将分化开来的学科简单地拼凑起来，不但不能纠正学科分化的弊病，反而进一步加重了学科分化。分类模式所追求的完整是一种破碎的完整，与其预想的目标背道而驰。更为重要的是，为了照顾到非本学科学生的接受能力，通识教育课程往往比专业课程开的要简单和通俗，久而久之，便成了学生混学分的各种概论性课程，这也就是今天高等学校通选课的命运。^[15]分类模式的误区在于将人的整全置换为知识门类的整全，对于各种知识门类都有所涉猎的人只能称之为博学之人，而非通识教育旨在培养的完整的人。当然，对于大规模的全校性通识教育来说，分类模式似乎是一种不得不然，但至少在分类模式中，需要有经典研读这样的整全性的课程类别，以便培养学生成为完整的人。

人的培养的第二个方面是能力的培养，高素质专业人才或者说拔尖创新人才除了人格养成之外，还需要有综合性的创新能力。专业教育提供的专业能力固然重要，但通识教育鼓励一种超越具体学科的整体的知识观，也就是孔子所说的“君子不器”。通识教育珍视非功利学习的价值，认为一种超越具体学科的基础性教育和交叉学科教育，能够将学生的思维彻底解放。专业教育培养学生将来从事某种职业所需的专业能力，培养学生像专家一样在一个狭窄的领域里面以一种专业的视角来思考，在现代社会劳动分工中，这是必须的但也是不足的。而通识教育恰恰要将学生从这种专业禁锢中解放出来，从而使得学生可以在更宽广的领域内自由的思考。

无论是ABET(Accreditation Board for Engineering and Technology,工程技术评审委员会)制定的工程教育认证的11条标准，还是近年来国际上颇具影响力的(Conceive, Design, Implement, Operate)工程教育模式的12条标准，都充分体现了对工程技术人才综合素质的全面要求。通识教育在20世纪初兴起，也正是为了应对19世纪末急剧分化的专业教育所带来的知识碎片化，从而保证学生将来成为各种各样的专家的同时，仍不失宽广的视野和多维的思考，更不失健全的人格和自由的品性。

在一个日趋多元复杂且国际化的社会，通识教育所追求的能力的培养至少涉及三个层次：首先是国际化的视野，这不仅因为今天的知识已经完全国际化，所有的学习和研究都是在世界知识格局内展开的，更重要的是中国即将成为国际化的大国，中国培养的高素质拔尖创新人才需要在国际化的大视野下，来思考自己的人生价值、职业规划和社会责任等问题。一种多元的且宽广的国际化大视野，能够将学生从狭隘和僵化的视野和心胸解放出来，将为学生的创造性提供广阔的天地。

其次是交叉学科的多维思考能力和批判性的创新能力，与国外一流大学相比，这是中国大学生普遍非常缺乏的。现代科技的发展，大多是一种“破坏性”的创造，是突破固有思维传统的创新。麻省理工学院(MIT)是一所理工科发达的学校，但却是美国创新能力最强的学校之一，究其原因，就在于其对于交叉学科教学和研究的高度重视，不仅重视理工科之间的交叉，还重视理工科与人文社会科学之间的交叉。MIT的理工科学生都要选择某个文科领域进行深入学习，并且其学习深度是该领域的专业深度，目的就是培养学生多维度的思考能力，从而激发出学生创造能力。这样的能力培养是偏狭的专业教育所无法完成的，通识教育责无旁贷。

最后是卓越的自我展现能力，也就是培养学生卓越的阅读和理解能力、思考和判断能力、书写和表达能力，这些看似最基本最简单的能力，如果要达到卓越，就需要严格的学术训练。现在的学术训练大多仍停留在专业训练层面，很多学生专业能力很强，但口头表述和书面表达能力却很弱，在一个正式的公共场合自我展示所需要的综合能力非常缺乏，这些都需要严格的学术训练。通识教育应该强调学生平时的作业训练，取消或者减轻期末考试，每门课至少要有四次书面的作业，任课老师需要批改后反馈给学生，目的就是通过严格的学术训练来培养学生卓越的自我展现能力。

对于通识教育，课程分类不是核心，课程内容和教学方法才是核心。通识教育必须摒弃那些简单的知识传授性课程，也就是各类导论性和通论性课程，重新围绕人格养成和能力培养设计课程内容，鼓励经典研读和综合性的交差学科课程。要特别注重学生在听说读写上的培养，将考核的重点放在平时的作业上，而非期末考试上。无论是人格养成还是能力培养，都要求通识教育最好是小班教学，这实际上给本来紧张的师资问题带来了更严重的挑战。不过慕课(Massive Open Online Course， MOOC)的出现和蓬勃发展，可能为这个问题的解决带来新的契机。

慕课是指“大规模在线开放课程”。“大规模”是指课程受众规模非常巨大，甚至可以说没有上限，这区别于传统上有一定课容量的课堂；“在线”是指课程是在网络上开设的，学生在网上选课、修课、考核，学生跟授课教师、助教和同学都是通过网络连接起来的，将传统的课程搬到了网络上；“开放”是指几乎没有任何限制性条件，任何人只要注册账号就可以学，而且基本上是免费的。当然如果想要获得证书，则需要交纳一定费用，如目前Coursera上的课程证书费用是39美元。慕课与传统的视频公开课有所区别，传统的视频公开课只是简单地将课程录制下来后放在网上，而慕课基本上把一节课程切成一组小视频，每个视频大概10～20分钟，同时内置测试功能，通常配备助教答疑解惑。^[16]

2012年被视为慕课元年，这一年三大主流慕课平台Coursera，edX和Udacity相继上线。^③但慕课的发展并非一蹴而就，而是随着互联网技术的成熟和在线课程理念的更新不断完善。慕课的发展最初源于2001年MIT推行的“公开课”(Open Courseware)，简称OCW，MIT将大量课程录制后放到网络上，供全世界教育工作者和学生免费使用。2007年美国犹他州立大学David Wiley教授基于wiki发起开放课程Intro to Open Education,世界各地的学习者不仅可以分享课程资源而且可以参与课程创新。2008年加拿大女王大学(University of Regina)的Alec Course教授发起网络课程Media and Open Education，邀请全球众多专家远程参与教学。这两门提供开放内容和开放教学的课程被视为慕课的前身，在此基础上，一种强调联结主义(Connectivism)的大规模在线开放课程概念被提出，被称为cMOOC。2011年秋斯坦福大学两位教授将“人工智能导论”课程开到了网络上，吸引了16万人注册学习，开创了xMOOC模式。“与cMOOC课程主要依赖课程设计者单兵作战、用户关联设计，从而无法规模化制作相比，xMOOC模式被学界认为与OCW模式有着更密切的亲缘关系，从而提供了在OCW模式的经验基础上批量制作课程的可能性，这种可能性直接促使了三大MOOC教育平台的诞生，并反过来促进了xMOOC课程的‘井喷’式发展。”^[17]85—99

慕课的兴起，用现在比较时髦的话来讲，属于互联网的“破坏性的创新”，现在各个领域都是这种情况，互联网会对某个传统领域进行破坏性的冲击，但并不是把这个领域彻底消灭掉，而是重新定义传统领域，重新思考传统领域的新的可能性。^[18]如互联网金融，更多的不是取消金融或者消灭传统的银行业，而是让人们重新思考在互联网时代这个金融应该怎么样运作。因此，像互联网重新定义很多传统行业一样，慕课时代的教育本身会被重新的思考，会被重新的定义。那么慕课对于通识教育有什么特殊的意义呢？第一，慕课上将出现海量通识教育课程资源，无论对照哪个学校的通识教育课程分类，基本在慕课上都能找到大量的课程，笔者相信，以后慕课平台上将会出现海量课程，覆盖全部通识教育课程门类，无论你想修读哪方面的课程基本都可以找到。第二，现在的慕课区别于过去传统的公开课，传统的公开课就是单纯的视频，现在的慕课内置了测试功能，此外还有助教的答疑和作业的要求。平时有问题可以在附属的学习论坛中提出，因为有大量的选课学生，问题会被迅速解答，助教也会随时关注热点问题，并反馈给任课老师。因此，慕课所设计的学习论坛、辅导、作业，在一定程度上弥补了传统在线教育的不足。慕课平台上的“签名追踪体系”(Signature Track System)可以确保学术诚信。第三，现在一些慕课平台正在与一些大学合作开办学分课程。如2013年Coursera宣布旗下5门课程的学分获得美国教育委员会(ACE Credit)的官方认可，也就是说，学生在Coursera上完这5门课后，将有可能转换为所在大学的相应学分。此外，Coursera还与美国一些州的公立大学系统合作，开发各自系统的慕课课程，这样州内的学生可以实现跨校选课。^[19]因此，慕课的兴起，使得之前在全校公选课和通识教育中开设的大量导论性的知识传授型课程变得意义不大了，学生如果有兴趣或受到指导，完全可以实现在慕课平台上的学习，而且更为方便、快捷和有效。通识教育应该将更多的资源放在人的培养的课程上。

除了学生直接在慕课平台上学习通识课程外，教师可以基于慕课课程资源，开设翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom)，这既有助于将世界上最优质的教育资源引入课堂，更有助于兑现通识教育追求的目标。翻转课堂提倡一种混合式教学与学习模式，“是相对于传统的课堂上讲授知识、课后完成作业的教学模式而言的。它是指学生在课前观看教师事先录制好的或是从网上下载的教学微视频以及拓展学习材料，而课堂时间则同来解答学生问题、订正学生作业，帮助学生进一步掌握和运用所学知识”。传统的教学模式中，知识传授在课堂上由教师完成，知识的内化在课后学生自主完成，而在翻转课堂中，知识的传授由学生课前在网络上完成，知识的内化则由教师帮助学生在课堂上完成，这是所谓翻转的意义所在。^[20]

基于慕课的翻转课堂现在也被称为SPOCs(Small Private Online Courses)，即小规模私下的在线课程，是指教师将慕课资源运用到自己的课堂教学中，从而将自己从知识的讲授中解放出来，专注于课堂上的讨论与辅导。SPOCs被视为MOOCs发展的新趋势，是慕课在课堂上运用最有效的形式，哈佛大学已经计划大胆地采取SPOCs课堂模式。^[21,22]翻转课堂在中小学已经有了广泛的应用，并且取得了可测量和评估的教学成果，其中尤其以可汗学院为典型代表。^[23]

如果说通识教育应该摒弃那些知识传授型课程，将这部分课程交由学生在慕课平台上自行学习，那么大学通识教育课程应该将有限的资源集中在以小班教学为主的研讨课上，因为研讨课是最有助于学生人格养成和能力培养的。慕课平台上提供了大量世界名校优质的课程资源，如果大学通识教育教师能够将这些资源引入到课堂，通过翻转课堂的模式，帮助学生消化这些课程资源，那么无疑将大大提升中国大学通识教育的课程水平，并且能够在课程讨论之中，培养学生批判阅读和思考的能力。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。……知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛——整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。”^[9]277教师不是要将知识和思想灌输到学生头脑中，而是帮助学生在自己的头脑中发现知识和思想，教师的角色是知识和思想的助产士或接生婆。

除了翻转课堂之外，一些慕课平台也在尝试跟高校合作建立慕课学堂和学分课程，慕课学堂旨在为学生在线上学习之外，提供一个线下交流的场所和机会，其实很多慕课平台的学习者都会在私下建立各种学校小组，定期组织讨论。慕课学堂无疑是将这种线上与线下学习的模式机制化，大学可以专门开辟一些慕课学堂教室，配备一些慕课学堂指导老师，从而使学生在线上学习的同时，可以在校内有进一步讨论和答疑的场所，这有助于建立起学生自主学习的能力。现在很多学校都建立类似通识教育中心的机构，可以探讨由通识教育中心来建立和管理一些通识教育慕课学堂，将部分基于慕课的通识教育课程落实到本校的教学计划之中。此外，慕课学堂可以建立期末的考试机制，学生在网络上学习课程，在慕课学堂参加考试并获得学分。

此外，如上所述，一些慕课平台单独或与高校一起合作开办慕课学分课程，这些尝试虽然刚刚起步，但实现起来并非不可能，例如：edX在比尔及梅琳达·盖茨基金会的支持下，与波士顿的两所社区大学合作，引入了MIT的计算机科学在线课程。^[24]

此外，完全在线的学分项目现在也已经退出，如2013年Udacity宣布与乔治亚理工学院和AT&T合作，正式开发一个学费仅为7 000美元的在线计算甲硕士学分。^[17]66—68大学完全可以与慕课平台合作，或联合建立慕课平台，将一些优质的教育资源开发成学分课程，为了确保课程的质量，除了现有的慕课平台的测试功能，还可以在期末建立现场的考试制度，以检测学习的结果。

通识教育当下面临的首要问题是超高的通识教育理念与差强人意的实践效果之间的巨大落差，这在中国大学特别是以理工科见长的中国大学最为严重，而慕课的兴起或许有助于缩小这个落差，虽然不可能完全消灭这个落差。在慕课时代，通识教育应该建立分级课程体系，以兑现通识教育不同的承诺。

对于那些知识普及型的通识教育课程，完全可以让学生在慕课平台上修课程，与慕课平台合作开发学分课程，或建立慕课学堂提供辅导与测试工作。对于那些注重能力培养的课程，完全可以建立基于慕课的翻转课堂，将知识点的讲授交由慕课完成，教师则在课堂上组织讨论，训练学生各方面的能力。对于那些有助于人格养成的课程，特别是经典研读课程，除了可以借助翻转课堂外，要完全实现小班化教学，注重教师和学生面对面的讨论，真正实现言传身教。随着课程分级体系的建立，教师的角色也将实现分化，不同类型的教师专注于不同的课程，学校的助教资源也可以被完全调动和运用起来。

慕课的发展对高等教育提出了新的挑战，挑战也就意味着机会，在这个过程中，通识教育应该解放思想，充分利用慕课资源，建立起全新的通识教育课程体系，以对面通识教育的理念。